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【摘要】“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”“致力于培养学生的语言文字运用能力。”本文以《第一朵杏花》“两次对话”教学片段为例，聚焦对话、品味对话、实践对话。教师应该充分钻研文本，挖掘文本中独特的“语用”价值的内容，“让思于生”“让学于生”“学以致用”，学生通过言语实践活动，实现语言与思维的同步发展。
【关键词】语用 实践 思维
《第一朵杏花》是苏教版语文四年级下册的一篇课文。该文是一篇叙事性文本，侧重写人，通过人物语言、动作、神态，反映人物品质。主要讲了我国著名科学家竺可桢研究物候学的一个小故事，赞扬了竺可桢严谨认真、持之以恒的科学研究态度。其中，文本中竺可桢和孩子们的“两次对话”尤为传神，是训练思维、品味语言，进行言语实践的最佳语言学习材料，是该文本中最独特的“语用”价值。
教学片段回放：
一、聚焦“对话”
师：课文中写了竺可桢爷爷两次看杏花，于是和孩子们有了两次对话。聚焦这两次“对话”，认真阅读、思考：两次对话，你有何新发现？
生1：第一次对话描写有提示语，第二次对话则没有提示语。
生2：我发现提示语不仅告诉我们说话人的神情，还告诉我们说话人的动作、语气……
生3：我发现第一次对话中，提示语的位置并不是都在开头，可以在中间，还可以在最后。
生4：我通过“又”“习惯性地问”“我是问第一朵杏花是哪天开放的？”这些语句体会到竺可桢爷爷对待科学精确观察、坚持不懈的品质（精神）……
二、品味“对话”
师：同学们读得认真，看得仔细，发现了第一次对话提示语的位置有变化，第二次对话则没有提示语。你能结合上下文，想象人物说话时的神态、动作或语气吗？试着加一加提示语。
出示：
窗外一个小孩（ ）地叫道：“竺爷爷！竺爷爷！”
竺爷爷（ ）地问：“什么事情啊？”
孩子（ ）地说：“竺爷爷，杏花开啦！”
竺爷爷（ ）地问：“什么时候？”
孩子（ ）地说：“刚才。”
竺爷爷（ ）地问：“是第一朵吗？”
孩子（ ）地说：“是。”
（学生交流）
生5：窗外一个小孩（急切）地叫道：“竺爷爷！竺爷爷！”
竺爷爷（奇怪）地问：“什么事情啊？”
孩子（高兴）地说：“竺爷爷，杏花开啦！”
竺爷爷（激动）地问：“什么时候？”
孩子（兴奋）地说：“刚才。”
竺爷爷（半信半疑）地问：“是第一朵吗？”
孩子（肯定）地说：“是。”
生6：窗外一个小孩（急切）地叫道：“竺爷爷！竺爷爷！”
“什么事情啊？”竺爷爷（奇怪）地问。
“竺爷爷，杏花开啦！”孩子（高兴）地说。
竺爷爷（激动）地问：“什么时候？”
孩子（兴奋）地说：“刚才。”
竺爷爷（半信半疑）地问：“是第一朵吗？”
“是。”孩子（自信）地说。
师：同学们能根据上下文合理添加提示语，并且还注意到了提示语的不同位置安排。很好！那么，请同桌分别朗读课文未加提示语的原文和加上提示语的对话，说说感受。
生7：我感觉加了提示语后，读起来不够流畅。
生8：我感觉读起来速度放慢了，不符合竺爷爷渴望得到第一朵杏花开放的准确时间的迫切心情。
生9：感觉不到孩子告诉竺爷爷那种迫不及待的心情。
生10：我觉得原文虽然没加提示语，但语言简洁、精练、有力！
师：真了不起！同学们已经知道了第二次对话没有提示语的原因。没有提示语，对答如流，更能体现竺爷爷和孩子们得知第一朵杏花准确开放的时间时的喜悦、兴奋、激动之情。
“言为心声”，通过两次对话，我们深刻感受到竺可桢对待科学研究的严谨认真、一丝不苟及持之以恒的品质（精神）。可见，对话（语言）描写对于塑造人物形象或表现人物特点的重要作用。
三、“对话”实践
师：在校园，在家中，在平时的生活中，离不开人与人之间的对话。选取一个场景，想象当时人物说话时的神态、动作、语气等，加上或不加提示语，写一段对话。
出示：
1.早晨，时针指向6：30，我还赖在床上不肯起来。妈妈不断地催我起床。
2.晚上，我想看最喜爱的动画片《熊出没》，可当晚有爸爸爱看的乒乓球亚锦赛决赛直播……
3.周末，我想尽情地上网玩游戏，可老妈不同意。于是我想方设法说服老妈……
4.课间，我正准备下节课的书本和学习用具，突然发现，课本竟然不见了。于是与同座有了以下的对话……
学生兴趣盎然地拿起笔，手不停地写，“对话”汩汩而出……
生交流（略）。
附：一学生的当堂练笔
早晨，时针指向6：30，我还赖在床上不肯起来。
“快起床！小懒鬼！”妈妈猛地在我耳边喊道。
我一个激灵，吓得忙睁开惺忪的睡眼，问道：“怎么啦？吓着宝宝了！我还没睡好呢？”
“你看看现在几点了？还不起床？上学要迟到了！”妈妈指了指墙上的挂钟说。
“再睡一小会儿，好不好？老妈——”我拿出了撒手锏——耍赖。
“不行！再不起来，就掀被子！”老妈斩钉截铁地说道。
“啊！唉！我……我……投降……”我無可奈何，只好一骨碌翻身坐起来，以迅雷不及掩耳的速度穿好衣服……
教学反思
一、把握文本的独特语用目标 《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”“致力于培养学生的语言文字运用能力。”“语言文字的运用，包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动，存在于人类生活的各个领域。”每个文本都有一处或几处独特的语言表达秘妙之处，会隐藏在文本的篇章结构和语言表达之中。教师应该充分钻研文本，挖掘文本中独特的“语用”价值的内容。《第一朵杏花》一文中有以下语言表达秘妙之处：1.三处春景的描写。2.排比、比喻等修辞手法的运用。3.看杏花的两次对话描写等。其中“两处对话”描写最具“语用”价值。应让学生聚焦对话，品味对话，进而创设言语情景实践对话，让学生在“对话”中学会“对话”。
二、精心设计，重视语用过程
《义务教育语文课程标准（2011年版）》中强调：“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程，学习资源和实践机会无處不在，无时不有。因而，应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。”
为让学生学会对话，习得对话能力，笔者精心设计，让学生经历语用过程。教学片段中，教学板块有“聚焦对话”“品味对话”“对话实践”。“聚焦对话”部分，引导学生观察、质疑、思考。学生发现前后两次对话虽围绕同样的话题“探究第一朵杏花开放的准确时间”，但表达方式不同，前一次对话有提示语，且提示语位置不同；后一次对话则没有提示语。在“品味对话”环节，通过朗读第一次对话，学生明白提示语是告诉读者说话人的神态、动作及语气，借助提示语可以帮助理解。教学重点放在第二次对话的品味。先分角色朗读对话。接着，启发学生思考，结合上下文语境加上提示语。通过第一次品味对话，学生不仅会加提示语，还仿照第一次对话，给提示语安排不同的位置。然后，将加了提示语的对话与原文没有提示语的对话部分进行比较，读一读，读后说说感受。学生感受到了不加提示语的对话简洁、精练，更能表现竺可桢和孩子们得知第一朵杏花准确开放时间后的喜悦、兴奋、激动之情。此时适时安排“对话实践”，提供学生熟悉的生活场景，练习对话，提高学生对话的能力。
三、链接生活，畅所欲“言”
学语用，关键是“学以致用”。理解了文本主旨，了解了文本表达秘诀，不代表学生掌握了语言及语言表达形式（规律）。语文教学不是培养研究语言懂得语言的精英或语言学家，而是培养正确运用语言交流与表达的人。因此，要及时迁移，读写结合，链接生活，积极开展“情景对话”言语实践活动。美国教育家华特指出：“语文的外延与生活的外延相等。”生活是学习的源泉，是课堂教学生活化的延伸。生活中时时处处学语文用语文，同样，学好语文为了更好地生活。笔者提供给学生的四个熟悉的生活场景，有力激发了学生“对话”的兴趣，学生畅所欲“言”，这样的课堂才真正焕发出生命的活力。
四、关注思维能力的培养
《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出：“语文课程应激发和培育学生热爱祖国语言的思想感情，引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维……”
孔子曰：“学而不思则罔，思而不学则殆。”“不愤不启，不悱不发。”
宋代大儒朱熹：“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌。启，谓开其意；发，谓达其辞。”
于漪老师说：“教师应该从学生的思想感情、知识能力，运用文章精妙之处，开启学生的思维窍门。”“思维是人脑对于客观世界间接的、概括的反映，这种反映是借助于语言来实现的。”“思维与语言密不可分。”“阅读能力的核心是思维能力。”“思维能力是学生核心素养的关键能力。”……
由此可见，思维能力培养的重要性。尤其要重视发散性、创造性思维能力的培养。学会学习，关键要善于思考和反思。以上教学片段中，前后两次对话，“读一读”“加一加”“议一议”，引导学生通过朗读、比较，思考：第二次对话如何加提示语？为何第二次对话不加提示语会更好？进而思考：生活中，我该如何对话？
在教学片段中，“让思于生”“让学于生”，教师真正让位于学生，真正树立学生的主体地位，围绕精选教学内容或文本材料，教师给予学生充分的时空，引导学生读读、想想、说说、议议、写写……
“学源于思，思源于学。”“学贵有疑……一番觉悟，一番长进。”只有踏踏实实地进行言语实践，学生的言语实践（语用）能力才能得到锤炼，学生的言语智慧才能进一步提升，真正实现语言与思维能力的同步发展。
【参考文献】
[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]陈玉秋.思维学与语文教育[M].桂林：广西师范大学出版社，2007.
【关键词】语用 实践 思维
《第一朵杏花》是苏教版语文四年级下册的一篇课文。该文是一篇叙事性文本，侧重写人，通过人物语言、动作、神态，反映人物品质。主要讲了我国著名科学家竺可桢研究物候学的一个小故事，赞扬了竺可桢严谨认真、持之以恒的科学研究态度。其中，文本中竺可桢和孩子们的“两次对话”尤为传神，是训练思维、品味语言，进行言语实践的最佳语言学习材料，是该文本中最独特的“语用”价值。
教学片段回放：
一、聚焦“对话”
师：课文中写了竺可桢爷爷两次看杏花，于是和孩子们有了两次对话。聚焦这两次“对话”，认真阅读、思考：两次对话，你有何新发现？
生1：第一次对话描写有提示语，第二次对话则没有提示语。
生2：我发现提示语不仅告诉我们说话人的神情，还告诉我们说话人的动作、语气……
生3：我发现第一次对话中，提示语的位置并不是都在开头，可以在中间，还可以在最后。
生4：我通过“又”“习惯性地问”“我是问第一朵杏花是哪天开放的？”这些语句体会到竺可桢爷爷对待科学精确观察、坚持不懈的品质（精神）……
二、品味“对话”
师：同学们读得认真，看得仔细，发现了第一次对话提示语的位置有变化，第二次对话则没有提示语。你能结合上下文，想象人物说话时的神态、动作或语气吗？试着加一加提示语。
出示：
窗外一个小孩（ ）地叫道：“竺爷爷！竺爷爷！”
竺爷爷（ ）地问：“什么事情啊？”
孩子（ ）地说：“竺爷爷，杏花开啦！”
竺爷爷（ ）地问：“什么时候？”
孩子（ ）地说：“刚才。”
竺爷爷（ ）地问：“是第一朵吗？”
孩子（ ）地说：“是。”
（学生交流）
生5：窗外一个小孩（急切）地叫道：“竺爷爷！竺爷爷！”
竺爷爷（奇怪）地问：“什么事情啊？”
孩子（高兴）地说：“竺爷爷，杏花开啦！”
竺爷爷（激动）地问：“什么时候？”
孩子（兴奋）地说：“刚才。”
竺爷爷（半信半疑）地问：“是第一朵吗？”
孩子（肯定）地说：“是。”
生6：窗外一个小孩（急切）地叫道：“竺爷爷！竺爷爷！”
“什么事情啊？”竺爷爷（奇怪）地问。
“竺爷爷，杏花开啦！”孩子（高兴）地说。
竺爷爷（激动）地问：“什么时候？”
孩子（兴奋）地说：“刚才。”
竺爷爷（半信半疑）地问：“是第一朵吗？”
“是。”孩子（自信）地说。
师：同学们能根据上下文合理添加提示语，并且还注意到了提示语的不同位置安排。很好！那么，请同桌分别朗读课文未加提示语的原文和加上提示语的对话，说说感受。
生7：我感觉加了提示语后，读起来不够流畅。
生8：我感觉读起来速度放慢了，不符合竺爷爷渴望得到第一朵杏花开放的准确时间的迫切心情。
生9：感觉不到孩子告诉竺爷爷那种迫不及待的心情。
生10：我觉得原文虽然没加提示语，但语言简洁、精练、有力！
师：真了不起！同学们已经知道了第二次对话没有提示语的原因。没有提示语，对答如流，更能体现竺爷爷和孩子们得知第一朵杏花准确开放的时间时的喜悦、兴奋、激动之情。
“言为心声”，通过两次对话，我们深刻感受到竺可桢对待科学研究的严谨认真、一丝不苟及持之以恒的品质（精神）。可见，对话（语言）描写对于塑造人物形象或表现人物特点的重要作用。
三、“对话”实践
师：在校园，在家中，在平时的生活中，离不开人与人之间的对话。选取一个场景，想象当时人物说话时的神态、动作、语气等，加上或不加提示语，写一段对话。
出示：
1.早晨，时针指向6：30，我还赖在床上不肯起来。妈妈不断地催我起床。
2.晚上，我想看最喜爱的动画片《熊出没》，可当晚有爸爸爱看的乒乓球亚锦赛决赛直播……
3.周末，我想尽情地上网玩游戏，可老妈不同意。于是我想方设法说服老妈……
4.课间，我正准备下节课的书本和学习用具，突然发现，课本竟然不见了。于是与同座有了以下的对话……
学生兴趣盎然地拿起笔，手不停地写，“对话”汩汩而出……
生交流（略）。
附：一学生的当堂练笔
早晨，时针指向6：30，我还赖在床上不肯起来。
“快起床！小懒鬼！”妈妈猛地在我耳边喊道。
我一个激灵，吓得忙睁开惺忪的睡眼，问道：“怎么啦？吓着宝宝了！我还没睡好呢？”
“你看看现在几点了？还不起床？上学要迟到了！”妈妈指了指墙上的挂钟说。
“再睡一小会儿，好不好？老妈——”我拿出了撒手锏——耍赖。
“不行！再不起来，就掀被子！”老妈斩钉截铁地说道。
“啊！唉！我……我……投降……”我無可奈何，只好一骨碌翻身坐起来，以迅雷不及掩耳的速度穿好衣服……
教学反思
一、把握文本的独特语用目标 《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”“致力于培养学生的语言文字运用能力。”“语言文字的运用，包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动，存在于人类生活的各个领域。”每个文本都有一处或几处独特的语言表达秘妙之处，会隐藏在文本的篇章结构和语言表达之中。教师应该充分钻研文本，挖掘文本中独特的“语用”价值的内容。《第一朵杏花》一文中有以下语言表达秘妙之处：1.三处春景的描写。2.排比、比喻等修辞手法的运用。3.看杏花的两次对话描写等。其中“两处对话”描写最具“语用”价值。应让学生聚焦对话，品味对话，进而创设言语情景实践对话，让学生在“对话”中学会“对话”。
二、精心设计，重视语用过程
《义务教育语文课程标准（2011年版）》中强调：“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程，学习资源和实践机会无處不在，无时不有。因而，应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。”
为让学生学会对话，习得对话能力，笔者精心设计，让学生经历语用过程。教学片段中，教学板块有“聚焦对话”“品味对话”“对话实践”。“聚焦对话”部分，引导学生观察、质疑、思考。学生发现前后两次对话虽围绕同样的话题“探究第一朵杏花开放的准确时间”，但表达方式不同，前一次对话有提示语，且提示语位置不同；后一次对话则没有提示语。在“品味对话”环节，通过朗读第一次对话，学生明白提示语是告诉读者说话人的神态、动作及语气，借助提示语可以帮助理解。教学重点放在第二次对话的品味。先分角色朗读对话。接着，启发学生思考，结合上下文语境加上提示语。通过第一次品味对话，学生不仅会加提示语，还仿照第一次对话，给提示语安排不同的位置。然后，将加了提示语的对话与原文没有提示语的对话部分进行比较，读一读，读后说说感受。学生感受到了不加提示语的对话简洁、精练，更能表现竺可桢和孩子们得知第一朵杏花准确开放时间后的喜悦、兴奋、激动之情。此时适时安排“对话实践”，提供学生熟悉的生活场景，练习对话，提高学生对话的能力。
三、链接生活，畅所欲“言”
学语用，关键是“学以致用”。理解了文本主旨，了解了文本表达秘诀，不代表学生掌握了语言及语言表达形式（规律）。语文教学不是培养研究语言懂得语言的精英或语言学家，而是培养正确运用语言交流与表达的人。因此，要及时迁移，读写结合，链接生活，积极开展“情景对话”言语实践活动。美国教育家华特指出：“语文的外延与生活的外延相等。”生活是学习的源泉，是课堂教学生活化的延伸。生活中时时处处学语文用语文，同样，学好语文为了更好地生活。笔者提供给学生的四个熟悉的生活场景，有力激发了学生“对话”的兴趣，学生畅所欲“言”，这样的课堂才真正焕发出生命的活力。
四、关注思维能力的培养
《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出：“语文课程应激发和培育学生热爱祖国语言的思想感情，引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维……”
孔子曰：“学而不思则罔，思而不学则殆。”“不愤不启，不悱不发。”
宋代大儒朱熹：“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌。启，谓开其意；发，谓达其辞。”
于漪老师说：“教师应该从学生的思想感情、知识能力，运用文章精妙之处，开启学生的思维窍门。”“思维是人脑对于客观世界间接的、概括的反映，这种反映是借助于语言来实现的。”“思维与语言密不可分。”“阅读能力的核心是思维能力。”“思维能力是学生核心素养的关键能力。”……
由此可见，思维能力培养的重要性。尤其要重视发散性、创造性思维能力的培养。学会学习，关键要善于思考和反思。以上教学片段中，前后两次对话，“读一读”“加一加”“议一议”，引导学生通过朗读、比较，思考：第二次对话如何加提示语？为何第二次对话不加提示语会更好？进而思考：生活中，我该如何对话？
在教学片段中，“让思于生”“让学于生”，教师真正让位于学生，真正树立学生的主体地位，围绕精选教学内容或文本材料，教师给予学生充分的时空，引导学生读读、想想、说说、议议、写写……
“学源于思，思源于学。”“学贵有疑……一番觉悟，一番长进。”只有踏踏实实地进行言语实践，学生的言语实践（语用）能力才能得到锤炼，学生的言语智慧才能进一步提升，真正实现语言与思维能力的同步发展。
【参考文献】
[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]陈玉秋.思维学与语文教育[M].桂林：广西师范大学出版社，2007.