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随着经济全球化的加深和全球范围内产业结构调整加快，我国从人口大国正走向人力资源强国，主导产业逐渐以技术密集型产业为主。人力资源强国非常需要的是技术型人才。而广东省作为改革开放的前沿阵地，作为世界加工基地，经济发展之需强有力地推动着广东省高等职业教育的发展，因此广东省也有着较为完善的职业教育系统，充分地为地方经济发展培养应用型人才。应用型人才除了一般的技术工人，产业结构调整中更需要的是一大批掌握高技术的应用型人才。而一般的高职院校只能培养专科的职业技能型人才，只能满足一般岗位的需要，很难胜任复杂岗位和高质量产品的技术需要。从产品的质量、产品的设计，到企业的管理、技术的革新，很大程度上主要取决于员工的素质。因此，必须通过应用型本科培养比专科的职业技能型人才素质更高、应用能力更强、能面对复杂岗位的技术人才。
2012年广东省出台《广东省人民政府办公厅转发省教育厅关于以协同创新为引领全面提高我省高等教育质量若干意见的通知》（粤府办[2012]103号）文件，要求优化高等教育结构，大力发展应用型本科教育和高职高专教育。在政策支持下，广东省职业教育得到快速发展，高职院校也开始与应用型本科合作，专业对口衔接，协同培养高级技术型人才，充分发挥了两种类型院校的资源优势，实现资源共享，打造新型办学模式。但笔者通过参与“3 2”高本衔接试点项目发现，在广东现代职业教育体系建设试点项目实施过程中仍然存在不少问题，对这些问题进行归纳总结并提出相关对策建议，对于进一步做好试点工作具有一定的现实意义。
一、高职与地方应用型本科院校衔接试点情况
从2013年起，广东在全省部分高职院校和地方应用型本科院校开展高职与本科衔接试点项目，主要采取“2 2”衔接试点（2年专科在高职院校，2年本科在本科院校）和“3 2”衔接试点（3年专科在高职院校，2年本科在地方应用型本科院校进行）两种形式。衔接项目均由高职院校牵头，与本科院校达成一致意见，省教育厅审批，两层次院校共同制定试点对接方案和人才培养方案，高职院校选定部分对接专业招生，分段教学，共同管理，开展现代职业教育体系构建实践探索。
就试点运行情况和相关院校反馈信息来看，由于与本科衔接有助于提升高职院校声誉、吸纳生源、开展高职人才培养模式探索等，这两种衔接试点形式都颇受高职院校重视。但与“2 2”衔接试点形式相比较，“3 2”衔接试点却处于尴尬状况。因为“2 2”衔接试点不仅改变了该专业的招生状况，而且四年一贯制，尽管人才培养方案和课程方案由两层次院校共同制定，但施教过程和教学管理基本上以本科院校为主，高职院校只是参与设计以及后两年的技能训练。高职院校可以按照原有的高职人才培养模式探索高职层次提升工作，进行高职课程本科化改造，在原有的高职专科办学经验基础上，提升学生的综合文化素质和技能水平，达到了高端技能型人才的培养目的。而在“3 2”试点衔接中，虽然高职院校和本科院校共同制定人才培养方案，但由于两阶段分立，人才培养方案难以一贯制实施，课程重复、断层现象严重，在施教时段、课时安排、实施形式、考核评价等方面两层次院校均有较大分歧。
二、高职与地方本科院校衔接中出现的问题
“3 2”试点项目因办学主体分立、高职院校难以满足自身需求难以顺利开展，其主要体现在以下几个方面：
（一）高职、本科办学理念存分歧
高职专科教育经过十几年不断的探索，在技能型人才培养方面积累了丰富的经验，“工学结合、校企合作”的人才培养模式和实践导向的项目化课程改革基本颠覆了传统本科办学思路，更适合职业性高等教育的基本属性，人才培养质量也满足了不同时期我国地方经济发展的需要。高职与本科衔接试点，其最终目的是实现高职专科和本科纵向贯通，有效衔接，提升高职人才培养层次，其职业性的类型特征不能缺失。但在试点过程中，高职院校和地方应用型本科院校还是沿袭自身的学校文化和人才培养模式，在高职本科教育类型定位上缺少共识，理念模糊。“3 2”高本衔接不是让学生仅仅拿到一个本科学历，而是在高职教育既定培养方式基础上的再提升，融合本科阶段综合素质和专业技术的更高要求，不断增长学生的技术技能水平，使高职本科教育能够满足经济社会发展对高端技能型人才的需求。
另外，课程教学与学生管理分立，3年的高职院校学习不仅不能完全按照原有的高职专科办学思路开展课程教学和人才培养，而且本科阶段的课程实施由地方本科院校负责，本科院校原有的学校文化和办学内涵不仅不能在高职本科层次人才培养上发挥作用，而且还在一定程度上影响到高职人才培养方向和人才培养质量。再者，地方本科院校对待试点项的热情和投入远远不能与高职院校相比，更多的是迫于教育部门压力，内生动力不足，整个试点项目的实施也因此受到严重影响。
（二）对应专业单一
就目前衔接试点的情况来看，高职院校只是在教育厅宏观指导下对部分专业进行试点，班级人数基本限制在50人左右。这些试点班级学生在专科三年不仅要完成专科学业和技能要求，获取专科毕业证书和技能证书，且要通过省统考和本科院校的对接入学选拔考试。高职学生为了升学放弃了很多实践锻炼机会，不可避免地有一部分学生不能达到本科院校选拔标准，却又耽误很多高职实践锻炼机会，结果竹篮打水一场空，本科没考上，专科阶段又没学好，高职教育类型特征的缺失导致一系列的教学管理后遗症。
（三）课程体系分立
虽然衔接试点的初衷考虑到现代职业教育体系的构建，但由于人为地造成两个不同的培养阶段，即使有了共同的人才培养方案和课程设计，但由于执行不力，专科阶段的课程依然是技能型课程为主，本科阶段的课程基本上还是知识性的为主，尤其是通识文化类课程和专业基础理论课程，高职和本科阶段难以达到完全统一。如思政课、英语课、计算机课以及一些专业基础课程，专科有这类课程设置，本科又有更高要求，完全放在专科阶段，势必冲淡高职专科阶段技能训练和职业能力培养；上移一部分到本科阶段实施，又造成了课程和知识能力的人为脱节，也部分影响到本科阶段其他课程的有效实施；两层次院校按各自要求分段实施，又造成课程的部分重复现象，知识的系统性和连贯性都受到影响，難以满足高职层次提升质量要求。第二，高职专科阶段如果延续以往的人才培养模式和项目化课程，强化企业锻炼和实践性，学生在某一些专业主干课程上便不能满足对接时的选拔要求；如果按选拔考试的要求实施教学，学生在专科阶段的技能训练就会大打折扣，造成专科不像高职专科，又重新回到了本科“压缩”时代。最大的问题是，如果相当比例的学生不能升入本科，这本身就是衔接试点的一种失败。另外，由于地方应用型本科院校还未考虑好是否向高职本科转型，对接试点专业本科阶段的课程依然还是以学科性课程为主，学生进入本科院校学习，虽然文化成绩和专业基础得到了强化，但由于缺少专科阶段类似的实践性历练和技能鉴定，相关的国际职业资格标准没有和课程教学有效融通，学生职业技能有不进则退的趋势，不能和知识水平同步提升，这在一定程度上偏离了高职教育职业性的类型特征，偏离了高职教育层次提升的良好初衷。 “3 2”试点项目因办学主体分立，虽然有两层次院校共同商量的人才培养方案，但由于初衷主要还是考虑到高职院校招生的需要，方案内容形成过程缺乏科学论证，课程安排分立化严重，尤其是本科阶段，很多课程基本上都是理论性内容为主，实践性内容极少，相关技能性课程的实施硬件要求和时效要求都鲜有提及，尤其是衔接考核和选拔部分的要求对高职专科阶段的课程实施和人才培养还有抑制作用，淡化了课程内容职业性要求，不利于高职教育人才培养的一贯制实施，也难以满足上级文件的精神和高职层次提升的人才质量标准
“3 2”高职本科衔接试点项目存在的问题及对策建议
（四）衔接选拔方式缺乏灵活性
在“3 2”衔接试点项目运行过程中，地方应用型本科院校要求高职专科阶段学生专业主干课程必须参加本科院校的考试，考试成绩需达到60分以上，基础课需通过省教育厅的统考，全部符合条件的学生方能进入本科对接专业学习。尽管这些条件相对于本科学生要求来说并不算高，但对高职专科阶段人才培养有很多负面影响。高职人才培养已经跨越了本科教育“压缩饼干”时代，创新提出了“工学结合、校企合作”人才培养模式，实施项目化课程体系，各专业实行弹性学制或订单培养，课程评价主要是以过程性评价为主，评价主体和评价方式更加多元化，学生在实践过程中提升职业技能和综合素质，促进了技能型人才的培养质量。按照本科院校的对接入學要求，学生和教师均在不同程度上刻意追求文化课以及专业课的知识性考试要求，偏离了高职人才培养的主导模式和职业性特征，在专科阶段的人才培养质量上是一种退步。这种评价和选拔方式缺乏科学依据，更不能体现职业教育的特点，难以有效满足技能型人才提升教育层次的需求；相反，死读书、理论知识强、考试能力好的同学更有机会进入本科院校学习，衔接试点项目也偏离了其高职层次提升的目的。尤其是到了本科阶段，很多课程还是沿袭了学科型特点，考试成为学业评判的唯一形式，学生的实践机会更少，相关技能难以进一步提高。
（五）企业参与项目的程度有待进一步深化
现代高等教育的理论与实践已经证明，应用型人才的培养不能离开行业与企业的深度参与，否则培养效果将大打折扣。现代职业教育体系建设试点项目的目标定位是培养本科层次的技术技能型人才。基于这样的培养定位，在实施过程中必然要有行业、企业的参与。尽管在试点项目建设过程中，牵头学校与合作学校均十分重视这一点，在人才培养方案制定过程中也尽可能多地吸收行业或企业方面的意见与建议，但从实际效果来看还不能令人满意，主要表现在以下几个方面：
首先，在制定专业人才培养方案过程中，学校邀请了企业人员参与，也吸纳了他们的意见和建议，但企业人员对学生学会什么其背后的支撑性知识、理论和方法却不能准确描述，加上学校方面缺乏对企业实际生产运作过程的深入分析和所需知识的科学提炼，因此，企业人员所提出的意见和建议不能得到有效落实。
其次，企业参与人才培养过程的程度不够。既然人才培养的定位是本科层次的技术技能型人才，那么在培养过程必须实行校企结合，否则这样的目标就会落空。需要说明的是，不论本科院校还是职业院校，现有人才培养过程中均有企业实习之类的环节，这是一种校企合作进行人才培养的实现方式。但从严格意义上讲，这一方式仅能看作是一种浅层次的校企结合。而企业深度参与人才培养过程的程度目前还明显不够，不论是引进企业参与人才培养，还是工学交替（即把学生分为两部分，一部分在学校上课，另一部分到企业实习实训，定期轮换）均不够到位。再次，企业参与课程开发的程度不够。目前，牵头学校与合作学校联合开发课程、联合推进课程建设与实施的工作已经有了一定的进展。但不论是牵头学校还是合作学校，联合企业开发课程的程度还不够。
三、进一步推进“3 2”高本衔接试点项目的对策建议
（一）根据行业企业的需求协同研制高职本科一体化人才培养方案，重点放在课程衔接上
目前，高职、本科在人才培养方面各自为政、断层明显，导致两个阶段的培养目标和课程体系重合度大，降低了人才培养的效率。因此，加强高职本科衔接融合力度，设计本专业“3 2”的总体人才培养目标以及明确高、本各阶段的人才培养目标：3年高职学段重点培养学生的专业实践技能，2年本科学段着眼于专业技术、管理技术的提升，要求比高职人才有更宽的理论基础和更强的解决问题能力。根据人才培养目标制定本专业高、本有机衔接的专业教学标准和课程体系，重点放在协同制定系列核心课程标准，使两阶段分层培养、有序深化，同时也要兼顾高职毕业生就业和升学两种需要。
（二）严把转段质量关，以防过分追求“升本”
“3 2”分段培养从表面上看是时间的叠加，即高职3年、本科2年，培养应避免走入使高等职业教育成为升学教育或变相精英教育的误区，否则既不能保证人才培养的质量，还会造成教育资源的浪费。对参与高职与本科院校分段培养的学生应设置必要的转段要求，保证一定的淘汰率，这样才能激发学生学习的动力，为后期的选拔提供依据。公共课的转段要求是通过统考的转段考试；在保证技能型训练要求的前提下，制定相应的转段要求，既有明确的技能训练成果，也要有基本的理论基础。
（三）拓宽校际资源共享，共同培养人才
目前，师资队伍的共享仅是建立起教师层面的交流沟通机制。今后，作为职业院校，可以聘请本科院校的教师开展专业理论课的教学活动；作为本科院校也可以聘请职业院校的教师开展专业实践课程的教学活动。实现合作院校间师资队伍的共享，对提升职业院校教师队伍的整体水平具有积极作用。其次，本试点项目的学生在培养过程中会有大量的校内实习与实训环节，牵头学校与合作学校应研究开展教学场地的共享，这对于不间断、可持续地培养学生的实践能力具有重要意义。再者，可尝试开展校外实习实训基地的共享，如学生在高职院校学习阶段到某一实习基地进行实习实训，当其转段升入本科以后，再到同一基地进行实习实训时，不仅可以节省熟悉企业基本情况的时间，还可以利用已经积累起来的实习实训经验、关系网络，为更深层次、更高质量的实习奠定基础，这种形式也更容易受到企业的欢迎。 （四）校企联动，使高职、本科、企业1 1 1>3
技能型人才的培养不能离开行业与企业的深度参与，人才培养方案制定过程中应尽可能多地吸收行業或企业方面的意见与建议，以“校企联动”协同创新的形式共同育人：一是培养方案制订的三方参与；二是打造专兼结合的教学团队；三是共建示范性教学基地。这样既可解决当前职业教育中师资力量不足，也可将企业最新技术与资信带进课堂，解决学校缺乏真实生产性实训基地的局面；既加强了院校教师与企业的互动（实践锻炼、共同申报课题和指导解决生产问题），也弥补了企业对人才要求的盲区。
四、结语
高职与地方应用型本科院校衔接试点项目已在很多省市进行实践，试点过程有很多亮点，但确实存在一些问题。问题并不可怕，高职院校应和地方本科院校一起，齐心协力，克服办学过程中的桎梏观念，放弃各自学校的本位小利，从现代职业教育体系构建的国家大局出发，从高职本科教育健康发展的良好初衷出发，共同探索高职本科办学的基本思路、办学模式、人才培养方案、课程实施方案、督导和评价机制，切实解决实践过程中出现的问题，尤其在高职本科办学定位问题上应有理性思考，在满足“高等性”的同时，不能脱离高职教育“职业性”的类型特征，使之与普通高等教育同轨并行，更好地提升高职本科教育办学水平，满足区域经济转型升级对高端技能型人才的迫切需求。
参考文献：
[1] 王志华， 陆玉梅， 雷卫宁.江苏省中高职与本科衔接试点项目存在的问题及对策建议[J].职业教育研究， 2014， 12：5-9.
[2] 王微.广东省高职高专与应用本科衔接的分析与探讨[J].南方论刊， 2015， 1：53-54.
[3] 李海.高职专科与应用型本科衔接的障碍与对策[J].广东技术师范学院学报（职业教育）， 2012， 2：34-36.
[4] 孙杏林.高职与应用型本科院校衔接试点的理性思考[J].现代教育管理， 2014， 9：88-92.
[5] 张金根， 张煜， 班媚.高职高专与应用型本科衔接的学理基础及核心[J].职业技术教育， 2011， 32（31）：22-25.
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[8] 鲁武霞.高职专科与应用型本科衔接的观念桎梏及其突破[J].高等教育研究， 2012， 33（8）：59-64.
2012年广东省出台《广东省人民政府办公厅转发省教育厅关于以协同创新为引领全面提高我省高等教育质量若干意见的通知》（粤府办[2012]103号）文件，要求优化高等教育结构，大力发展应用型本科教育和高职高专教育。在政策支持下，广东省职业教育得到快速发展，高职院校也开始与应用型本科合作，专业对口衔接，协同培养高级技术型人才，充分发挥了两种类型院校的资源优势，实现资源共享，打造新型办学模式。但笔者通过参与“3 2”高本衔接试点项目发现，在广东现代职业教育体系建设试点项目实施过程中仍然存在不少问题，对这些问题进行归纳总结并提出相关对策建议，对于进一步做好试点工作具有一定的现实意义。
一、高职与地方应用型本科院校衔接试点情况
从2013年起，广东在全省部分高职院校和地方应用型本科院校开展高职与本科衔接试点项目，主要采取“2 2”衔接试点（2年专科在高职院校，2年本科在本科院校）和“3 2”衔接试点（3年专科在高职院校，2年本科在地方应用型本科院校进行）两种形式。衔接项目均由高职院校牵头，与本科院校达成一致意见，省教育厅审批，两层次院校共同制定试点对接方案和人才培养方案，高职院校选定部分对接专业招生，分段教学，共同管理，开展现代职业教育体系构建实践探索。
就试点运行情况和相关院校反馈信息来看，由于与本科衔接有助于提升高职院校声誉、吸纳生源、开展高职人才培养模式探索等，这两种衔接试点形式都颇受高职院校重视。但与“2 2”衔接试点形式相比较，“3 2”衔接试点却处于尴尬状况。因为“2 2”衔接试点不仅改变了该专业的招生状况，而且四年一贯制，尽管人才培养方案和课程方案由两层次院校共同制定，但施教过程和教学管理基本上以本科院校为主，高职院校只是参与设计以及后两年的技能训练。高职院校可以按照原有的高职人才培养模式探索高职层次提升工作，进行高职课程本科化改造，在原有的高职专科办学经验基础上，提升学生的综合文化素质和技能水平，达到了高端技能型人才的培养目的。而在“3 2”试点衔接中，虽然高职院校和本科院校共同制定人才培养方案，但由于两阶段分立，人才培养方案难以一贯制实施，课程重复、断层现象严重，在施教时段、课时安排、实施形式、考核评价等方面两层次院校均有较大分歧。
二、高职与地方本科院校衔接中出现的问题
“3 2”试点项目因办学主体分立、高职院校难以满足自身需求难以顺利开展，其主要体现在以下几个方面：
（一）高职、本科办学理念存分歧
高职专科教育经过十几年不断的探索，在技能型人才培养方面积累了丰富的经验，“工学结合、校企合作”的人才培养模式和实践导向的项目化课程改革基本颠覆了传统本科办学思路，更适合职业性高等教育的基本属性，人才培养质量也满足了不同时期我国地方经济发展的需要。高职与本科衔接试点，其最终目的是实现高职专科和本科纵向贯通，有效衔接，提升高职人才培养层次，其职业性的类型特征不能缺失。但在试点过程中，高职院校和地方应用型本科院校还是沿袭自身的学校文化和人才培养模式，在高职本科教育类型定位上缺少共识，理念模糊。“3 2”高本衔接不是让学生仅仅拿到一个本科学历，而是在高职教育既定培养方式基础上的再提升，融合本科阶段综合素质和专业技术的更高要求，不断增长学生的技术技能水平，使高职本科教育能够满足经济社会发展对高端技能型人才的需求。
另外，课程教学与学生管理分立，3年的高职院校学习不仅不能完全按照原有的高职专科办学思路开展课程教学和人才培养，而且本科阶段的课程实施由地方本科院校负责，本科院校原有的学校文化和办学内涵不仅不能在高职本科层次人才培养上发挥作用，而且还在一定程度上影响到高职人才培养方向和人才培养质量。再者，地方本科院校对待试点项的热情和投入远远不能与高职院校相比，更多的是迫于教育部门压力，内生动力不足，整个试点项目的实施也因此受到严重影响。
（二）对应专业单一
就目前衔接试点的情况来看，高职院校只是在教育厅宏观指导下对部分专业进行试点，班级人数基本限制在50人左右。这些试点班级学生在专科三年不仅要完成专科学业和技能要求，获取专科毕业证书和技能证书，且要通过省统考和本科院校的对接入学选拔考试。高职学生为了升学放弃了很多实践锻炼机会，不可避免地有一部分学生不能达到本科院校选拔标准，却又耽误很多高职实践锻炼机会，结果竹篮打水一场空，本科没考上，专科阶段又没学好，高职教育类型特征的缺失导致一系列的教学管理后遗症。
（三）课程体系分立
虽然衔接试点的初衷考虑到现代职业教育体系的构建，但由于人为地造成两个不同的培养阶段，即使有了共同的人才培养方案和课程设计，但由于执行不力，专科阶段的课程依然是技能型课程为主，本科阶段的课程基本上还是知识性的为主，尤其是通识文化类课程和专业基础理论课程，高职和本科阶段难以达到完全统一。如思政课、英语课、计算机课以及一些专业基础课程，专科有这类课程设置，本科又有更高要求，完全放在专科阶段，势必冲淡高职专科阶段技能训练和职业能力培养；上移一部分到本科阶段实施，又造成了课程和知识能力的人为脱节，也部分影响到本科阶段其他课程的有效实施；两层次院校按各自要求分段实施，又造成课程的部分重复现象，知识的系统性和连贯性都受到影响，難以满足高职层次提升质量要求。第二，高职专科阶段如果延续以往的人才培养模式和项目化课程，强化企业锻炼和实践性，学生在某一些专业主干课程上便不能满足对接时的选拔要求；如果按选拔考试的要求实施教学，学生在专科阶段的技能训练就会大打折扣，造成专科不像高职专科，又重新回到了本科“压缩”时代。最大的问题是，如果相当比例的学生不能升入本科，这本身就是衔接试点的一种失败。另外，由于地方应用型本科院校还未考虑好是否向高职本科转型，对接试点专业本科阶段的课程依然还是以学科性课程为主，学生进入本科院校学习，虽然文化成绩和专业基础得到了强化，但由于缺少专科阶段类似的实践性历练和技能鉴定，相关的国际职业资格标准没有和课程教学有效融通，学生职业技能有不进则退的趋势，不能和知识水平同步提升，这在一定程度上偏离了高职教育职业性的类型特征，偏离了高职教育层次提升的良好初衷。 “3 2”试点项目因办学主体分立，虽然有两层次院校共同商量的人才培养方案，但由于初衷主要还是考虑到高职院校招生的需要，方案内容形成过程缺乏科学论证，课程安排分立化严重，尤其是本科阶段，很多课程基本上都是理论性内容为主，实践性内容极少，相关技能性课程的实施硬件要求和时效要求都鲜有提及，尤其是衔接考核和选拔部分的要求对高职专科阶段的课程实施和人才培养还有抑制作用，淡化了课程内容职业性要求，不利于高职教育人才培养的一贯制实施，也难以满足上级文件的精神和高职层次提升的人才质量标准
“3 2”高职本科衔接试点项目存在的问题及对策建议
（四）衔接选拔方式缺乏灵活性
在“3 2”衔接试点项目运行过程中，地方应用型本科院校要求高职专科阶段学生专业主干课程必须参加本科院校的考试，考试成绩需达到60分以上，基础课需通过省教育厅的统考，全部符合条件的学生方能进入本科对接专业学习。尽管这些条件相对于本科学生要求来说并不算高，但对高职专科阶段人才培养有很多负面影响。高职人才培养已经跨越了本科教育“压缩饼干”时代，创新提出了“工学结合、校企合作”人才培养模式，实施项目化课程体系，各专业实行弹性学制或订单培养，课程评价主要是以过程性评价为主，评价主体和评价方式更加多元化，学生在实践过程中提升职业技能和综合素质，促进了技能型人才的培养质量。按照本科院校的对接入學要求，学生和教师均在不同程度上刻意追求文化课以及专业课的知识性考试要求，偏离了高职人才培养的主导模式和职业性特征，在专科阶段的人才培养质量上是一种退步。这种评价和选拔方式缺乏科学依据，更不能体现职业教育的特点，难以有效满足技能型人才提升教育层次的需求；相反，死读书、理论知识强、考试能力好的同学更有机会进入本科院校学习，衔接试点项目也偏离了其高职层次提升的目的。尤其是到了本科阶段，很多课程还是沿袭了学科型特点，考试成为学业评判的唯一形式，学生的实践机会更少，相关技能难以进一步提高。
（五）企业参与项目的程度有待进一步深化
现代高等教育的理论与实践已经证明，应用型人才的培养不能离开行业与企业的深度参与，否则培养效果将大打折扣。现代职业教育体系建设试点项目的目标定位是培养本科层次的技术技能型人才。基于这样的培养定位，在实施过程中必然要有行业、企业的参与。尽管在试点项目建设过程中，牵头学校与合作学校均十分重视这一点，在人才培养方案制定过程中也尽可能多地吸收行业或企业方面的意见与建议，但从实际效果来看还不能令人满意，主要表现在以下几个方面：
首先，在制定专业人才培养方案过程中，学校邀请了企业人员参与，也吸纳了他们的意见和建议，但企业人员对学生学会什么其背后的支撑性知识、理论和方法却不能准确描述，加上学校方面缺乏对企业实际生产运作过程的深入分析和所需知识的科学提炼，因此，企业人员所提出的意见和建议不能得到有效落实。
其次，企业参与人才培养过程的程度不够。既然人才培养的定位是本科层次的技术技能型人才，那么在培养过程必须实行校企结合，否则这样的目标就会落空。需要说明的是，不论本科院校还是职业院校，现有人才培养过程中均有企业实习之类的环节，这是一种校企合作进行人才培养的实现方式。但从严格意义上讲，这一方式仅能看作是一种浅层次的校企结合。而企业深度参与人才培养过程的程度目前还明显不够，不论是引进企业参与人才培养，还是工学交替（即把学生分为两部分，一部分在学校上课，另一部分到企业实习实训，定期轮换）均不够到位。再次，企业参与课程开发的程度不够。目前，牵头学校与合作学校联合开发课程、联合推进课程建设与实施的工作已经有了一定的进展。但不论是牵头学校还是合作学校，联合企业开发课程的程度还不够。
三、进一步推进“3 2”高本衔接试点项目的对策建议
（一）根据行业企业的需求协同研制高职本科一体化人才培养方案，重点放在课程衔接上
目前，高职、本科在人才培养方面各自为政、断层明显，导致两个阶段的培养目标和课程体系重合度大，降低了人才培养的效率。因此，加强高职本科衔接融合力度，设计本专业“3 2”的总体人才培养目标以及明确高、本各阶段的人才培养目标：3年高职学段重点培养学生的专业实践技能，2年本科学段着眼于专业技术、管理技术的提升，要求比高职人才有更宽的理论基础和更强的解决问题能力。根据人才培养目标制定本专业高、本有机衔接的专业教学标准和课程体系，重点放在协同制定系列核心课程标准，使两阶段分层培养、有序深化，同时也要兼顾高职毕业生就业和升学两种需要。
（二）严把转段质量关，以防过分追求“升本”
“3 2”分段培养从表面上看是时间的叠加，即高职3年、本科2年，培养应避免走入使高等职业教育成为升学教育或变相精英教育的误区，否则既不能保证人才培养的质量，还会造成教育资源的浪费。对参与高职与本科院校分段培养的学生应设置必要的转段要求，保证一定的淘汰率，这样才能激发学生学习的动力，为后期的选拔提供依据。公共课的转段要求是通过统考的转段考试；在保证技能型训练要求的前提下，制定相应的转段要求，既有明确的技能训练成果，也要有基本的理论基础。
（三）拓宽校际资源共享，共同培养人才
目前，师资队伍的共享仅是建立起教师层面的交流沟通机制。今后，作为职业院校，可以聘请本科院校的教师开展专业理论课的教学活动；作为本科院校也可以聘请职业院校的教师开展专业实践课程的教学活动。实现合作院校间师资队伍的共享，对提升职业院校教师队伍的整体水平具有积极作用。其次，本试点项目的学生在培养过程中会有大量的校内实习与实训环节，牵头学校与合作学校应研究开展教学场地的共享，这对于不间断、可持续地培养学生的实践能力具有重要意义。再者，可尝试开展校外实习实训基地的共享，如学生在高职院校学习阶段到某一实习基地进行实习实训，当其转段升入本科以后，再到同一基地进行实习实训时，不仅可以节省熟悉企业基本情况的时间，还可以利用已经积累起来的实习实训经验、关系网络，为更深层次、更高质量的实习奠定基础，这种形式也更容易受到企业的欢迎。 （四）校企联动，使高职、本科、企业1 1 1>3
技能型人才的培养不能离开行业与企业的深度参与，人才培养方案制定过程中应尽可能多地吸收行業或企业方面的意见与建议，以“校企联动”协同创新的形式共同育人：一是培养方案制订的三方参与；二是打造专兼结合的教学团队；三是共建示范性教学基地。这样既可解决当前职业教育中师资力量不足，也可将企业最新技术与资信带进课堂，解决学校缺乏真实生产性实训基地的局面；既加强了院校教师与企业的互动（实践锻炼、共同申报课题和指导解决生产问题），也弥补了企业对人才要求的盲区。
四、结语
高职与地方应用型本科院校衔接试点项目已在很多省市进行实践，试点过程有很多亮点，但确实存在一些问题。问题并不可怕，高职院校应和地方本科院校一起，齐心协力，克服办学过程中的桎梏观念，放弃各自学校的本位小利，从现代职业教育体系构建的国家大局出发，从高职本科教育健康发展的良好初衷出发，共同探索高职本科办学的基本思路、办学模式、人才培养方案、课程实施方案、督导和评价机制，切实解决实践过程中出现的问题，尤其在高职本科办学定位问题上应有理性思考，在满足“高等性”的同时，不能脱离高职教育“职业性”的类型特征，使之与普通高等教育同轨并行，更好地提升高职本科教育办学水平，满足区域经济转型升级对高端技能型人才的迫切需求。
参考文献：
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