论文部分内容阅读
21世纪是一个科学技术日新月异、知识经济极速发展、社会高度信息化的时代，对教育公平价值诉求也必将更为复杂多变，教育发展也面临着更多更新的挑战。它面向未来，面对着富有鲜明时代特点的学生，担负着为21世纪培养新型复合型人才的重任；它面向世界，面临着复杂多变的开放环境，肩负着国际创新型人才的培养重任；它面向现代化建设，经受着经济、政治、教育、科技体制改革的巨大冲击，承载着和谐小康社会的建设。这些新的发展诉求，既为高等教育开辟了广阔的新舞台，又向高等教育提出了更加严格的新要求。
1.高等教育快速发展背景下公平价值诉求矛盾加剧的现实
高等教育发展的程度越高，高等教育事业发展的水平越高，接受高等教育的人越来越多，那么，教育公平价值诉求的实现也将越来越显著。但是，事实告诉我们，实际情况往往并不是这样。尽管改革开放以来，我国接受高等教育的人口数量大大增加，基本实现了高等教育的大众化，但是我们所听到的关于教育公平的批评却有增无减，由此引发的教育公平价值诉求遭遇轻视的批评也越来越尖锐。因此，简单地按照传统的关于教育公平价值诉求与教育发展之间的关系，去解释教育公平价值诉求的各种问题是不够的，我们对教育公平价值诉求与高等教育发展之间的关系的认识和理解，需要建立新的理论视角。
2.解释高等教育发展与教育公平价值诉求关系的一个理论视角
为什么在高等教育发展取得明显成绩的情况下，人们对教育公平价值缺失的各种批评却越来越多，越来越尖锐？这显然与人们的经验认识是相矛盾的，与传统的理论也是不一致的。如何从理论上说明这个现象，是大有必要的。实际上，中国进入21世纪以来出现的整个社会对公平价值诉求的质疑和指责，在一定程度上与“相对剥夺”的产生和社会参考群体的变化有关。
为了更合理地解释高等教育发展与教育公平之间的不完全对称关系，有必要选择一个新的理论视角—“相对剥夺”理论。著名社会学家罗伯特.K.默顿在他的重要著作《社会理论与社会结构》中，给出了关于“相对剥夺”理论的比较经典的阐述：“相对剥夺概念在评价教育对于地位满足程度或工作满意程度的作用方面，以及在军队内部的评价问题方面，颇有帮助……一个受过良好教育的、具有更高期望的人，如果他在军队里未能获得某种地位，那么他在自己和朋友的眼里比未受过良好教育的人失去的要多。因此，如果他追求的目标未能实现，那么其受挫心理比其他人就更强烈”[3]。由此可见，“相对剥夺”理论是建立在对社会发展的效应评价基础上的。
“相对剥夺”感的产生可从三个层面得到解释：一是随着社会的飞速发展，在整个社会财富增加的情况下，个体获得利益的多寡和均衡程度。如果一部分人获利较大而成为强势群体，另一部分人则可能获利较小而成为弱势群体，相对地这部分人就会产生“被剥夺感”。二是个体素质的基础和程度，一般来说，人们的素质程度越高，对未来的期望值就越高，对公平价值的理解和要求也会随之发生变化，或者说需要满足的公平愿望也更复杂多元。三是受到社会参考群体变化的影响，或者说是由于社会分层的加速和细化，不断改变着人们对自己类属群体的依附感，不同的人们在不同的类属群体中总有一种被“边缘化”的危机，而通过比较又总是“固执”地把自己归附到更理想的类属群体中去，这样就容易产生“被剥夺感”，对公平的呼吁也会更强烈。
为什么在过去那种教育机会非常少，高等教育资源稀缺的时代里，社会和人们对教育公平的批评反而非常少呢？这恰恰可用默顿的“相对剥夺”理论作出解释。由于整个社会的民主化程度不断提高、社会流动的机会不断增多，使得社会参考群体发生了显著变化，由此形成“相对剥夺”这一社会现象。整个社会中越来越多的人接受越来越多的高等教育，即高等教育覆盖的人口与面积越来越大，这种教育规模和教育机会的增加，势必不断改变着高等教育领域中的参考群体。
在教育领域中，老百姓选择的参考群体已经发生了重要变化，由于渴望获得更大的发展空间和更多的社会流动机会，更多选择具有更多优势的社会阶层和非类属群体，作为自己的参考群体，希望争取获得更优质的教育，希望能够有一个更加公平的教育。伴随着这种积极的社会期望，人们常常在非类属群体和阶层的成员中寻找与自己相同或者相似的方面，或者是发现自己在这种比较中的某些相对优势，进而形成一种对自己目前教育地位、状况的不满以及对教育不公平的意识和批评。
3.促进高等教育内涵式发展，追求有质量的教育公平
在一个转型的社会和快速发展的国家中，我们有必要在更加全面地审视高等教育发展和教育公平关系的基础上来看待教育公平，应该辩证地看到教育公平与高等教育发展的关系，在促进高等教育“又好又快”地内涵式发展的同时，追求更有质量的教育公平。
首先，必须在高等教育发展的宏观策略和目标中植入教育公平的价值理念。
当前，高等教育规模继续扩大，此时，促进高等教育的内涵式发展必将成为我国高等教育新一轮发展的战略目标，也是实现我国高等教育的可持续发展和社会和谐发展的必由之路。关注高等教育发展的质量，必然要追求有质量的教育公平，要维护和促进教育公平，也必须提高高等教育发展的质量，这是新时期认识高等教育发展与教育公平关系的一条基本原则，也是面对和化解当前教育公平矛盾的一个基本立足点。所谓“有质量的教育公平”[5]，是指在我国高等教育事业快速发展规模和数量不断扩大的基础上，政府以推进教育公平为核心价值取向，以提高各级各类高等教育的质量为最高目标，通过制度的创新和政策引导，合理调节高等教育资源的配置，促进高等教育自身可持续发展和社会和谐发展的一种新的价值观念和政策取向。
其次，必须承认和肯定高等教育发展有利于不断提高教育公平的程度与水平。
有质量的教育公平的最终实现有赖于高等教育发展的质量和水平，教育公平也只能通过高等教育的不断发展才能持续和稳定地得到改善和提高。高等教育发展与教育公平之间关系往往是跌宕起伏的，甚至是曲折迂回的。所以，一方面，我们应该对未来充满信心，坚信高等教育发展必定会带来教育公平程度与水平的提高，另一方面，我们也应该对高等教育发展过程中整个社会对教育公平的批评现象有所认识和研究。只有对发展阶段的变化情况有了科学和充分的了解与分析，才能够立足中国高等教育发展的实际情况，对高等教育发展与教育公平之间的关系有更加具体的认识，进而把握它们之间的关系及其变化规律。
最后，必须准确把握人们对教育公平主观感受的变化来调节高等教育发展方向。
在不同的社会经济文化和高等教育发展阶段，人们对教育公平的认识是不同的。在社会和高等教育发展的早期，人们更多的是根据教育公平中的客观事实来判断教育公平的程度与水平。人们常常根据自身的实际需要和处境，去评价教育公平的问题和提出教育公平的要求。正是由于人们对教育公平的主观感受不同，对教育公平的期望不同，所以，对教育公平的要求和评价标准就高了，而且更加复杂多变。有关教育公平的理论研究告诉我们，教育公平具有历史性和发展性、阶段性或过程性、累积性和生成性以及相对性等特点[6]。随着社会的进步和高等教育的发展，新的公平理想也在不断生成，公平的内容和标准也在不断丰富，人们对公平的主观感受也在不断消长变化。因此，把握人们对教育公平主观感受的变化趋向，有利于我们适时调整高等教育发展的重点和方向，从而使教育公平与高等教育发展呈现出相辅相成的良性互动态势。
【参考文献】
[1]谢维和等.中国的教育公平与教育发展：1990-2005[M].北京：教育科学出版社，2008.104.
[2]默顿.唐少杰等译.社会理论与社会结构[M].南京：凤凰出版传媒集团，译林出版社，2006：61.
[3]默顿.唐少杰等译.社会理论与社会结构[M].南京：凤凰出版传媒集团，译林出版社，2006：389.
[4]默顿.唐少杰等译.社会理论与社会结构[M].南京：凤凰出版传媒集团，译林出版社，2006：104.
[5]关于“有质量的教育公平”的观点，参见：朱小蔓.对策与建议—2006-2007年度教育热点、难点问题分析[M].北京：教育科学出版社，2007.46.
[6]刘欣.基础教育政策与公平问题研究[M].武汉：华中师范大学出版社，2008：48.
[7]论高校管理中的文化理念.教育研究，2009.1：94.
[8]陈长里.公平、效率与人本地互动—彼得.德鲁克的管理伦理思想述论[J].湖南工业大学学报（社会科学版），2008，（2）.
1.高等教育快速发展背景下公平价值诉求矛盾加剧的现实
高等教育发展的程度越高，高等教育事业发展的水平越高，接受高等教育的人越来越多，那么，教育公平价值诉求的实现也将越来越显著。但是，事实告诉我们，实际情况往往并不是这样。尽管改革开放以来，我国接受高等教育的人口数量大大增加，基本实现了高等教育的大众化，但是我们所听到的关于教育公平的批评却有增无减，由此引发的教育公平价值诉求遭遇轻视的批评也越来越尖锐。因此，简单地按照传统的关于教育公平价值诉求与教育发展之间的关系，去解释教育公平价值诉求的各种问题是不够的，我们对教育公平价值诉求与高等教育发展之间的关系的认识和理解，需要建立新的理论视角。
2.解释高等教育发展与教育公平价值诉求关系的一个理论视角
为什么在高等教育发展取得明显成绩的情况下，人们对教育公平价值缺失的各种批评却越来越多，越来越尖锐？这显然与人们的经验认识是相矛盾的，与传统的理论也是不一致的。如何从理论上说明这个现象，是大有必要的。实际上，中国进入21世纪以来出现的整个社会对公平价值诉求的质疑和指责，在一定程度上与“相对剥夺”的产生和社会参考群体的变化有关。
为了更合理地解释高等教育发展与教育公平之间的不完全对称关系，有必要选择一个新的理论视角—“相对剥夺”理论。著名社会学家罗伯特.K.默顿在他的重要著作《社会理论与社会结构》中，给出了关于“相对剥夺”理论的比较经典的阐述：“相对剥夺概念在评价教育对于地位满足程度或工作满意程度的作用方面，以及在军队内部的评价问题方面，颇有帮助……一个受过良好教育的、具有更高期望的人，如果他在军队里未能获得某种地位，那么他在自己和朋友的眼里比未受过良好教育的人失去的要多。因此，如果他追求的目标未能实现，那么其受挫心理比其他人就更强烈”[3]。由此可见，“相对剥夺”理论是建立在对社会发展的效应评价基础上的。
“相对剥夺”感的产生可从三个层面得到解释：一是随着社会的飞速发展，在整个社会财富增加的情况下，个体获得利益的多寡和均衡程度。如果一部分人获利较大而成为强势群体，另一部分人则可能获利较小而成为弱势群体，相对地这部分人就会产生“被剥夺感”。二是个体素质的基础和程度，一般来说，人们的素质程度越高，对未来的期望值就越高，对公平价值的理解和要求也会随之发生变化，或者说需要满足的公平愿望也更复杂多元。三是受到社会参考群体变化的影响，或者说是由于社会分层的加速和细化，不断改变着人们对自己类属群体的依附感，不同的人们在不同的类属群体中总有一种被“边缘化”的危机，而通过比较又总是“固执”地把自己归附到更理想的类属群体中去，这样就容易产生“被剥夺感”，对公平的呼吁也会更强烈。
为什么在过去那种教育机会非常少，高等教育资源稀缺的时代里，社会和人们对教育公平的批评反而非常少呢？这恰恰可用默顿的“相对剥夺”理论作出解释。由于整个社会的民主化程度不断提高、社会流动的机会不断增多，使得社会参考群体发生了显著变化，由此形成“相对剥夺”这一社会现象。整个社会中越来越多的人接受越来越多的高等教育，即高等教育覆盖的人口与面积越来越大，这种教育规模和教育机会的增加，势必不断改变着高等教育领域中的参考群体。
在教育领域中，老百姓选择的参考群体已经发生了重要变化，由于渴望获得更大的发展空间和更多的社会流动机会，更多选择具有更多优势的社会阶层和非类属群体，作为自己的参考群体，希望争取获得更优质的教育，希望能够有一个更加公平的教育。伴随着这种积极的社会期望，人们常常在非类属群体和阶层的成员中寻找与自己相同或者相似的方面，或者是发现自己在这种比较中的某些相对优势，进而形成一种对自己目前教育地位、状况的不满以及对教育不公平的意识和批评。
3.促进高等教育内涵式发展，追求有质量的教育公平
在一个转型的社会和快速发展的国家中，我们有必要在更加全面地审视高等教育发展和教育公平关系的基础上来看待教育公平，应该辩证地看到教育公平与高等教育发展的关系，在促进高等教育“又好又快”地内涵式发展的同时，追求更有质量的教育公平。
首先，必须在高等教育发展的宏观策略和目标中植入教育公平的价值理念。
当前，高等教育规模继续扩大，此时，促进高等教育的内涵式发展必将成为我国高等教育新一轮发展的战略目标，也是实现我国高等教育的可持续发展和社会和谐发展的必由之路。关注高等教育发展的质量，必然要追求有质量的教育公平，要维护和促进教育公平，也必须提高高等教育发展的质量，这是新时期认识高等教育发展与教育公平关系的一条基本原则，也是面对和化解当前教育公平矛盾的一个基本立足点。所谓“有质量的教育公平”[5]，是指在我国高等教育事业快速发展规模和数量不断扩大的基础上，政府以推进教育公平为核心价值取向，以提高各级各类高等教育的质量为最高目标，通过制度的创新和政策引导，合理调节高等教育资源的配置，促进高等教育自身可持续发展和社会和谐发展的一种新的价值观念和政策取向。
其次，必须承认和肯定高等教育发展有利于不断提高教育公平的程度与水平。
有质量的教育公平的最终实现有赖于高等教育发展的质量和水平，教育公平也只能通过高等教育的不断发展才能持续和稳定地得到改善和提高。高等教育发展与教育公平之间关系往往是跌宕起伏的，甚至是曲折迂回的。所以，一方面，我们应该对未来充满信心，坚信高等教育发展必定会带来教育公平程度与水平的提高，另一方面，我们也应该对高等教育发展过程中整个社会对教育公平的批评现象有所认识和研究。只有对发展阶段的变化情况有了科学和充分的了解与分析，才能够立足中国高等教育发展的实际情况，对高等教育发展与教育公平之间的关系有更加具体的认识，进而把握它们之间的关系及其变化规律。
最后，必须准确把握人们对教育公平主观感受的变化来调节高等教育发展方向。
在不同的社会经济文化和高等教育发展阶段，人们对教育公平的认识是不同的。在社会和高等教育发展的早期，人们更多的是根据教育公平中的客观事实来判断教育公平的程度与水平。人们常常根据自身的实际需要和处境，去评价教育公平的问题和提出教育公平的要求。正是由于人们对教育公平的主观感受不同，对教育公平的期望不同，所以，对教育公平的要求和评价标准就高了，而且更加复杂多变。有关教育公平的理论研究告诉我们，教育公平具有历史性和发展性、阶段性或过程性、累积性和生成性以及相对性等特点[6]。随着社会的进步和高等教育的发展，新的公平理想也在不断生成，公平的内容和标准也在不断丰富，人们对公平的主观感受也在不断消长变化。因此，把握人们对教育公平主观感受的变化趋向，有利于我们适时调整高等教育发展的重点和方向，从而使教育公平与高等教育发展呈现出相辅相成的良性互动态势。
【参考文献】
[1]谢维和等.中国的教育公平与教育发展：1990-2005[M].北京：教育科学出版社，2008.104.
[2]默顿.唐少杰等译.社会理论与社会结构[M].南京：凤凰出版传媒集团，译林出版社，2006：61.
[3]默顿.唐少杰等译.社会理论与社会结构[M].南京：凤凰出版传媒集团，译林出版社，2006：389.
[4]默顿.唐少杰等译.社会理论与社会结构[M].南京：凤凰出版传媒集团，译林出版社，2006：104.
[5]关于“有质量的教育公平”的观点，参见：朱小蔓.对策与建议—2006-2007年度教育热点、难点问题分析[M].北京：教育科学出版社，2007.46.
[6]刘欣.基础教育政策与公平问题研究[M].武汉：华中师范大学出版社，2008：48.
[7]论高校管理中的文化理念.教育研究，2009.1：94.
[8]陈长里.公平、效率与人本地互动—彼得.德鲁克的管理伦理思想述论[J].湖南工业大学学报（社会科学版），2008，（2）.