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摘 要： 翻转课堂作为一种颠覆传统课堂的新模式，在短短两年的时间里，在我国教育界掀起了如火如荼的理论研究与实践探索。文章通过翻转课堂与传统教学的对比，揭示出其内涵，并在此基础上选择36个实践案例为样本进行分析，发现翻转课堂在课前、课中、课后设计及实践中存在的一些共性问题，为实践者提供相关借鉴。
关键词：翻转课堂；实践案例；样本调查
中图分类号： G40-057 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2015）18-0007-05
翻转课堂自2007年开始在美国一些学校流行，到2011年已经风靡整个北美，成为全球教育界关注的新型教学模式。在我国，翻转课堂更是以迅雷不及掩耳之势大热起来，为众多一线教师和研究者熟知并广泛应用。然而，通过分析目前已有的部分翻转课堂教学实例，笔者发现，很多实践者仅仅做到了“课前观看视频学习知识，课上进行知识内化”的形式上翻转，而对翻转课堂真正的内涵却没有领悟。对理念的理解不够深入，必然造成关键细节的处理难以精致，翻转的效果差强人意。那么，这种“形似而非神似”的翻转到底差在哪里？翻转课堂成功的关键又在哪些方面？这是本文研究的初衷。为此，笔者选取中国知网文献库中部分翻转课堂教学实例进行分析，以期发现目前研究存在的薄弱环节，为今后的翻转课堂教学实践提供参考。
一、翻转课堂的内涵
作为翻转课堂的先行者，美国林地公园高中的化学教师亚伦·萨姆斯[1]认为翻转课堂的核心理念就是把传统课堂上对课程内容的直接讲授移到课外，而课堂上充分利用节省下来的时间满足不同个体的需求。后来逐渐发展为学生在家观看教学视频，在课堂上完成作业和解决疑难的一种稳定教学模式，也即翻转课堂的雏形。
那么，除了教学流程，翻转课堂与传统课堂到底有何本质区别？为解决这些疑问，我们还需透过现象看本质，揭示翻转课堂的内涵。
图1显示出翻转课堂与传统课堂的区别，除了由“课前预习——课堂讲授——课后作业”的传统教学过程颠倒为“课前知识传授——课上知识内化——课后总结反思”的新型模式外，我们还能总结出如下信息：
1.翻转课堂的课前学习是有指导、有目的的自主学习
翻转课堂的课前学习不同于传统课堂的课前预习。多年的学习经历告诉我们，传统教学的课前预习环节不是必需的，即使学生不进行预习，也可进入课堂学习环节，并且学习效果不一定低于课前预习者，这说明传统教学的课前预习与课堂教学的关联性是极小的。而且，由于学生的课前预习通常是自主进行、缺乏指导的，因此，预习的有效性就难以保证。
而翻转课堂与此截然相反，首先，课前的自主学习环节是必不可少的，因为高效的翻转，教师绝不应在课堂上重新讲授课前自主学习资料中的内容，换句话说，教师不在课上重复讲授课前本该学生课前自主学习的内容，学生就会逐渐形成一种意识，若不在课前进行自主学习，就无法参加课堂活动，久而久之也就形成了翻转学习的习惯；其次，课前的自主学习并不是简单的看视频，而是有一定学习支架支撑的，是有指导的自学，即学生在自学完视频和文字材料后，是能够解决一些简单问题的；再次，课前的自主学习与课堂教学的关联性是极大的，翻转课堂中教师需要发现学生自主学习环节出现的集中问题，并在课堂知识内化阶段主要解决这些问题。
2.翻转课堂的课中学习是以学生为主体的知识内化过程
传统课堂中教师的讲授是必需的组成部分，或许新课程理念下教师讲的会少一些，但却是必需的。而在翻转课堂中，教师是万万不能讲授新知的，这在前面已经提到，因为一旦教师占用课上时间讲授本该课前自学的内容，打乱课上安排不说，更重要的是，学生对教师的讲授形成依赖，必定会使其课前自主学习的深度受到影响，翻转也就无从谈起了。
那么翻转课堂上教师该做什么呢？其实，真正的翻转课堂，课上的主体应是学生，教师需要根据学生课前自主学习的反馈结果总结出其中问题，将这些问题拿到课堂上进行解决，并在此基础上，开展更深层次的知识内化的活动。这一环节体现出“以学生为中心”个性化的学习方式，正如亚伦老师[2]谈论自己的翻转课堂一样“如果大家步调不一致，我的课堂也可以像自由市场一样，学生有机会各做各的事情”；也正是在这一环节，实现了师生角色的翻转——学生成为内化知识的主体，而教师的角色转变为学习活动的组织者、学生学习的指导者、帮助者和信息的反馈者。
3.翻转课堂的课后升华也是至关重要的
目前，国内外学者构建的翻转课堂结构模型主要分为两个阶段：课前和课中。笔者认为，课后的总结与反思也应是知识学习中重要的一部分。这是因为师生在有限的课堂时间内很难做出综合评价，有必要在课后进行系统的反思和总结，并进一步构建自己的知识体系。
课后的升华不同于传统教学的课后复习。课后复习通常是通过反复记忆、多次练习等方式达到对课堂学习内容的巩固，而翻转课堂的课后升华重在将所习得的知识和技能内化为思考问题和解决问题的无意识的“利器”[3]，将传统复习中对知识从是什么和为什么的理解层面升华为如何将知识进行迁移，利用知识解决问题的层面。翻转课堂的课后升华需建立在对课前和课中学习反思总结的基础上，并且，最重要的是，课后的升华需要在给定的问题情境中完成。学生获得在真实情境中解决问题的锻炼机会，同时辅以反思活动以促使其知识技能的进一步内化和知识体系的建构[4]。
二、翻转课堂实践中的薄弱环节剖析
上述三个方面既是翻转课堂的内涵，也是有效的翻转课堂需达到的基本要求。然而，在教学实践中，很多教师仅仅做到了教学过程的翻转这一层面，即只做到“课前观看视频学习知识，课上进行知识内化”的形式上翻转，却忽略了对课前自主学习任务的设置、课堂知识内化过程的设计和课后知识体系形成的重视。因此有管理者对翻转课堂的教学效果提出质疑，认为它只不过是给“先学后教”穿了一件“洋马甲”[5]，把“先学”的纸质材料变成了网络视频而已，我们也会听到一些实践者对投入与产出不成正比的抱怨。本文旨在通过对若干具体案例进行剖析，揭示低效翻转课堂的成因及其表现，为相关实践者提供参考。 1.研究样本的选取
根据研究目的，本研究样本为学术性研究论文，样本的选取遵循以下原则：
（1）来源
选取的论文来源于国内有影响力的学术数据库——中国知网（CNKI）的文献库，范围涉及期刊、博硕士论文、会议及报纸，有效保证了样本的质量和范畴。
（2）时间
国内翻转课堂的研究集中在2012年以后，因此检索样本的时间限定于2012-2014年。
（3）检索方式
论文检索基于篇名进行。在国内学术界对翻转课堂的研究有不同的称谓，有人称其为“翻转课堂”或“反转课堂”，还有人称之为“颠倒课堂”。因此，文献搜索时以上述3种不同称谓分别作为篇名关键词进行检索。
综上，笔者以“翻转课堂”和“颠倒课堂”为篇名关键词，以2012-2014为时间段，在中国知网（CNKI）的文献库中选取翻转课堂教学实践的相关论文共计36篇，其中高等教育实践研究论文17篇，基础教育实践研究论文19篇，学科范围文科和理科均有涉及。研究样本的学科分布比例如下表1所示。
从表1 可以看出，目前国内开展翻转课堂实证研究的学科多为理科类课程，这是由学科特点决定的。理科知识点明确，很多教学内容只需要清楚地讲授一个概念、一道公式、一道例题、一个实验[6]，知识体系容易分割为几段，便于翻转课堂的实施。而人文类课程通常涉及到多种学习目标和多学科背景知识，需要教师与学生进行情感上的交流与沟通才能起到良好的教学效果[7]，实施翻转课堂有一定难度。因此，教师进行教学实践前需考虑学科特点，采取不同的策略和方法来完成翻转教学。
2.研究结果
选定样本后，笔者基于翻转课堂的教学过程，分别从课前、课中、课后三个阶段对这36个实践案例进行了系统分析，发现其中存在着如下一些典型问题。
（1）课前：重视频制作而轻任务设计
翻转课堂的实质是先学后教、以学定教，学生在课前的自主学习尤为重要，因此，教师需要为学生准备一系列自主学习资源。或许由于当前国内外成功的翻转课堂案例都是基于微课程进行的，所以我们看到的大多数实践案例中往往为学生提供以微视频为核心的电子学习资源，如微课程、相关专题学习网站、电子课件或文档等素材。这容易导致一个问题，即教师将“微课程”的制作视为课前最主要的工作，而忽视了课前任务的设计。或许他们认为，通过这些资源，学生就可以进行自主学习了。但事实上，没有教师指导的自学，与传统教学的课前预习又有何差别呢？尤其对于低年级学生或自学能力较弱的学生，对看完视频后还需做什么存在疑问，学生可能会因此产生茫然、不知所措的感觉。
所以，我们建议教师在课前设计好与微课程配套的学习任务，并将“学习任务单”作为自主学习资源包的一部分发放给学生。这个“任务单”用以帮助学生明确自主学习的内容，可包括具体的学习目标、学习方法、学习资源列表以及需要学生完成的任务列表及其计分方法[9]。任务单起到对自主学习进行指导的作用，学生通过任务单上的指令，能够知道自己该学什么、怎样学以及学完后应该做什么的一系列问题；学生还可以通过对照任务单的完成情况来自评学习效果，如果不理想，可重复进行自主学习。
表2是笔者对36个样本的“学习任务单”设置情况进行的统计，从表中可以看出，超过72%的案例没有明确告知学习者课前的学习目标、学习方法，超过22%的案例没有告知学生看完视频后该完成哪些具体的任务，而这些指导性信息对于低年级学生或自主学习能力较弱的学生可能是必不可少的； 高达97%以上的案例没有对学生完成任务的时间和计分方法给出规定，若不将课前任务计入学业总成绩，就可能会造成学生对课前任务不重视、甚至不参加课前自主学习的极端现象。以上这些都是课前任务设计模块中的误区，也是直接导致翻转课堂教学效果不理想的关键因素之一。
36个样本在课前任务设计中存在的另一个重要的共性问题是，课前任务与课上教学的关联性不足。理论上讲，课前任务的完成情况应该成为课上教学的依据，学生在课前任务中存在的问题应是课上需进一步学习的重点，也是知识内化过程的重点。然而，在实际案例中，却存在着课前任务与课上教学相脱离的“两层皮”现象，即二者是孤立的，没有任何关联。正确的做法是，教师在课上应首先根据学生课前任务的完成情况进行合理的反馈，比如选取典型的错误进行有针对性的讲解，对课前任务中安排的思考题进行抽查，或对课前某一任务进行深层次的探究等途径使课前任务与课上教学产生联系。这种关联起到了承上启下的作用，它不仅是学生获得课前任务反馈的最直接途径，更重要的是，关联使得让学生体会到教师在关注着他们的课前自主学习，每个学生都有可能成为课堂上的典型代表，都有可能被提问到课前任务中的问题。这样，学生也就会更加重视课前的自主学习，由此使课堂得以成功翻转。表2中最后一个问题显示出36个样本中课前任务与课上教学活动的关联性比例，其中超过一半的案例没有做好课前任务与课上教学的有效关联，这是导致课前与课上孤立，翻转效果不理想的又一重要因素。
（2）课中：知识内化环节忽视了学生的主体地位
前面提到，翻转课堂的课中学习是以学生为主体的知识内化过程。这里的“以学生为主体”体现在两个方面：基于学生的学习基础和“以学生为主”的课堂教学结构。
首先，课上的知识内化环节应该是基于学生的课前任务完成情况展开的。前面提到课前任务要与课上教学保持有效的关联，教师在布置课前任务时，需在任务单中明确告知学生任务的提交方式、截止时间等关键信息，以便教师在设计课堂教学活动前收集到学生在课前学习中的表现，而课堂教学活动正是基于学生的不同表现来设计的。灵活的翻转课堂应像亚伦老师的“自由市场”一样，教师允许学生在课堂上步调不一致，学生可以各做各的事情，这正是翻转课堂“以学定教”的本质体现。虽然我国的教育条件还不能允许课堂像自由市场一样随意，但教师至少应考虑到大多数学生的学习基础，然而在笔者分析的36个样本中，部分教师的课堂教学却没有以学生的课前学习情况为依据展开，比如有的教师因不信任学生，担心学生课前自学效率不高，又将自学内容重新讲授一遍；还有些教师完全忽视了学生课前任务的完成情况，忽略了对课前任务的反馈环节而直接进入新的教学阶段。这种重复或省略在翻转课堂中都是不合理的，但却又是现实存在的。图2显示出36个样本中课堂教学环节对学生学习基础的关注情况。 从图2中可以看出，高等教育案例相比于基础教育案例而言对学习者自主学习情况的关注明显不够，比如8.33%的案例在课上进行着重复讲授、58%的案例没有对课前任务进行有效反馈，甚至课堂活动的设计也没有考虑到学生的课前表现。教师的这些忽视势必造成学生对课前任务的不重视，影响翻转教学的效果。
其次，课堂上的知识内化过程应该具有以学生为主体的课堂教学结构。教师应尽可能地创设学习情境，尽可能地给学生多一些思考的时间，多一些活动的余地，多一些表现自我的机会，多一份尝试成功的愉悦，让学生的多种感官共同参与知识的内化过程中[10]。36个样本中全部教师都能做到课堂教学中以学生为主体，图3显示出对样本所采用的以学生为主体的课堂教学形式的统计结果，可以看出，除了个别教师用到个人探究、体验参与和角色扮演几种形式外，大部分教师均采用小组汇报的方式来安排课堂教学活动。那么，小组汇报学习的效果是否能够得到保证呢？有学者[11]研究显示，目前国内翻转课堂的实践中，小组汇报仅仅是较为简单的、低层次的协作学习，它与基于问题、项目的协作学习相比，不能算是真正的协作学习，它并不能有效利用课堂时间促进学习者提高和成长。
（3）课后：反思和升华环节常被忽视
前文提到，在翻转课堂中也应包括课后的反思和总结环节。通过在真实情境中解决问题，可以帮助学生完成知识的迁移，将知识和技能进一步内化，形成完整的知识体系的建构。但是由于目前国内外学者构建的翻转课堂结构模型主要包括课前和课中两部分，所以我们在大多数教师的实践案例中没有见到对课后升华环节的设计，只有39%的案例做了这部分陈述。因此，笔者呼吁广大教师在进行翻转课堂教学实践时，增加这一收尾设计。图4显示出设计了课后环节的样本所采用的任务类型，从中可以看出其中不乏课堂学习过程实录、复习、完善课上作品、布置新作业等对前面学习的低水平重复，这对学习者运用知识能力的提升益处不大。因此我们建议这一环节的任务可以是开放性的、与社会生活紧密联系的、趣味性的、综合性的问题，如社区体验调查、科技小发明、生活小创意等等，旨在激发学生对学习进行主动的反思和总结，并将所学运用到实践中去解决具体问题。课程结束后学生将自己的反思和参与的活动进行梳理，上传到网络教学平台中与老师和同学分享，也可以展开更深入的学习讨论。
三、结语
《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》指出，教育信息化的发展要以教育理念创新为先导，以优质教育资源和信息化学习环境建设为基础，以学习方式和教育模式创新为核心[12]。翻转课堂作为一种舶来品，在欧美教育发达国家取得了可喜的教学效果，至于它能否适应我国的教育实际，尚处在不断的探索时期。我们能肯定的是，随波逐流的跟风进行课堂翻转，是难以收到预期教学效果的。翻转课堂不仅是对传统教学形式的简单翻转，我们需要在实践中不断检验，突破种种阻碍，最为重要的是，在每一个环节中教师都要精心设计，才能步步为赢，实现翻转目标。
参考文献：
[1][2]优酷网.Teaching for Tomorrow Flipped Learning[EB/OL]..
[3][4]卢强.翻转课堂的冷思考：实证与反思[J].电化教育研究，2013，（8）：91-97.
[5]富河.推广翻转课堂应慎重[EB/OL].< http：//blog.sina.com.cn/s/blog_6183b6470102uy12.html>.
[6]张金磊，王颖，张宝辉.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志，2012，（4）：46-51.
[7][11]王玥.翻转课堂实证研究的总结与评价[J].郑州师范教育，2014，（3）：15-19.
[8]尹达.对“翻转课堂”的再认识[J].当代教育与文化，2014，（3）：64-67.
[9]金陵.用“学习任务单”翻转课堂教学[J].中国信息技术教育，2013，（3）：20.
[10]潘能钧.让“学”先行一步研究概述[J].现代中小学教育，2003，（11）：21-22.
[12]教育部.教育信息化十年发展规划（2011—2020年） [EB/OL]..
（编辑：郭桂真）
关键词：翻转课堂；实践案例；样本调查
中图分类号： G40-057 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2015）18-0007-05
翻转课堂自2007年开始在美国一些学校流行，到2011年已经风靡整个北美，成为全球教育界关注的新型教学模式。在我国，翻转课堂更是以迅雷不及掩耳之势大热起来，为众多一线教师和研究者熟知并广泛应用。然而，通过分析目前已有的部分翻转课堂教学实例，笔者发现，很多实践者仅仅做到了“课前观看视频学习知识，课上进行知识内化”的形式上翻转，而对翻转课堂真正的内涵却没有领悟。对理念的理解不够深入，必然造成关键细节的处理难以精致，翻转的效果差强人意。那么，这种“形似而非神似”的翻转到底差在哪里？翻转课堂成功的关键又在哪些方面？这是本文研究的初衷。为此，笔者选取中国知网文献库中部分翻转课堂教学实例进行分析，以期发现目前研究存在的薄弱环节，为今后的翻转课堂教学实践提供参考。
一、翻转课堂的内涵
作为翻转课堂的先行者，美国林地公园高中的化学教师亚伦·萨姆斯[1]认为翻转课堂的核心理念就是把传统课堂上对课程内容的直接讲授移到课外，而课堂上充分利用节省下来的时间满足不同个体的需求。后来逐渐发展为学生在家观看教学视频，在课堂上完成作业和解决疑难的一种稳定教学模式，也即翻转课堂的雏形。
那么，除了教学流程，翻转课堂与传统课堂到底有何本质区别？为解决这些疑问，我们还需透过现象看本质，揭示翻转课堂的内涵。
图1显示出翻转课堂与传统课堂的区别，除了由“课前预习——课堂讲授——课后作业”的传统教学过程颠倒为“课前知识传授——课上知识内化——课后总结反思”的新型模式外，我们还能总结出如下信息：
1.翻转课堂的课前学习是有指导、有目的的自主学习
翻转课堂的课前学习不同于传统课堂的课前预习。多年的学习经历告诉我们，传统教学的课前预习环节不是必需的，即使学生不进行预习，也可进入课堂学习环节，并且学习效果不一定低于课前预习者，这说明传统教学的课前预习与课堂教学的关联性是极小的。而且，由于学生的课前预习通常是自主进行、缺乏指导的，因此，预习的有效性就难以保证。
而翻转课堂与此截然相反，首先，课前的自主学习环节是必不可少的，因为高效的翻转，教师绝不应在课堂上重新讲授课前自主学习资料中的内容，换句话说，教师不在课上重复讲授课前本该学生课前自主学习的内容，学生就会逐渐形成一种意识，若不在课前进行自主学习，就无法参加课堂活动，久而久之也就形成了翻转学习的习惯；其次，课前的自主学习并不是简单的看视频，而是有一定学习支架支撑的，是有指导的自学，即学生在自学完视频和文字材料后，是能够解决一些简单问题的；再次，课前的自主学习与课堂教学的关联性是极大的，翻转课堂中教师需要发现学生自主学习环节出现的集中问题，并在课堂知识内化阶段主要解决这些问题。
2.翻转课堂的课中学习是以学生为主体的知识内化过程
传统课堂中教师的讲授是必需的组成部分，或许新课程理念下教师讲的会少一些，但却是必需的。而在翻转课堂中，教师是万万不能讲授新知的，这在前面已经提到，因为一旦教师占用课上时间讲授本该课前自学的内容，打乱课上安排不说，更重要的是，学生对教师的讲授形成依赖，必定会使其课前自主学习的深度受到影响，翻转也就无从谈起了。
那么翻转课堂上教师该做什么呢？其实，真正的翻转课堂，课上的主体应是学生，教师需要根据学生课前自主学习的反馈结果总结出其中问题，将这些问题拿到课堂上进行解决，并在此基础上，开展更深层次的知识内化的活动。这一环节体现出“以学生为中心”个性化的学习方式，正如亚伦老师[2]谈论自己的翻转课堂一样“如果大家步调不一致，我的课堂也可以像自由市场一样，学生有机会各做各的事情”；也正是在这一环节，实现了师生角色的翻转——学生成为内化知识的主体，而教师的角色转变为学习活动的组织者、学生学习的指导者、帮助者和信息的反馈者。
3.翻转课堂的课后升华也是至关重要的
目前，国内外学者构建的翻转课堂结构模型主要分为两个阶段：课前和课中。笔者认为，课后的总结与反思也应是知识学习中重要的一部分。这是因为师生在有限的课堂时间内很难做出综合评价，有必要在课后进行系统的反思和总结，并进一步构建自己的知识体系。
课后的升华不同于传统教学的课后复习。课后复习通常是通过反复记忆、多次练习等方式达到对课堂学习内容的巩固，而翻转课堂的课后升华重在将所习得的知识和技能内化为思考问题和解决问题的无意识的“利器”[3]，将传统复习中对知识从是什么和为什么的理解层面升华为如何将知识进行迁移，利用知识解决问题的层面。翻转课堂的课后升华需建立在对课前和课中学习反思总结的基础上，并且，最重要的是，课后的升华需要在给定的问题情境中完成。学生获得在真实情境中解决问题的锻炼机会，同时辅以反思活动以促使其知识技能的进一步内化和知识体系的建构[4]。
二、翻转课堂实践中的薄弱环节剖析
上述三个方面既是翻转课堂的内涵，也是有效的翻转课堂需达到的基本要求。然而，在教学实践中，很多教师仅仅做到了教学过程的翻转这一层面，即只做到“课前观看视频学习知识，课上进行知识内化”的形式上翻转，却忽略了对课前自主学习任务的设置、课堂知识内化过程的设计和课后知识体系形成的重视。因此有管理者对翻转课堂的教学效果提出质疑，认为它只不过是给“先学后教”穿了一件“洋马甲”[5]，把“先学”的纸质材料变成了网络视频而已，我们也会听到一些实践者对投入与产出不成正比的抱怨。本文旨在通过对若干具体案例进行剖析，揭示低效翻转课堂的成因及其表现，为相关实践者提供参考。 1.研究样本的选取
根据研究目的，本研究样本为学术性研究论文，样本的选取遵循以下原则：
（1）来源
选取的论文来源于国内有影响力的学术数据库——中国知网（CNKI）的文献库，范围涉及期刊、博硕士论文、会议及报纸，有效保证了样本的质量和范畴。
（2）时间
国内翻转课堂的研究集中在2012年以后，因此检索样本的时间限定于2012-2014年。
（3）检索方式
论文检索基于篇名进行。在国内学术界对翻转课堂的研究有不同的称谓，有人称其为“翻转课堂”或“反转课堂”，还有人称之为“颠倒课堂”。因此，文献搜索时以上述3种不同称谓分别作为篇名关键词进行检索。
综上，笔者以“翻转课堂”和“颠倒课堂”为篇名关键词，以2012-2014为时间段，在中国知网（CNKI）的文献库中选取翻转课堂教学实践的相关论文共计36篇，其中高等教育实践研究论文17篇，基础教育实践研究论文19篇，学科范围文科和理科均有涉及。研究样本的学科分布比例如下表1所示。
从表1 可以看出，目前国内开展翻转课堂实证研究的学科多为理科类课程，这是由学科特点决定的。理科知识点明确，很多教学内容只需要清楚地讲授一个概念、一道公式、一道例题、一个实验[6]，知识体系容易分割为几段，便于翻转课堂的实施。而人文类课程通常涉及到多种学习目标和多学科背景知识，需要教师与学生进行情感上的交流与沟通才能起到良好的教学效果[7]，实施翻转课堂有一定难度。因此，教师进行教学实践前需考虑学科特点，采取不同的策略和方法来完成翻转教学。
2.研究结果
选定样本后，笔者基于翻转课堂的教学过程，分别从课前、课中、课后三个阶段对这36个实践案例进行了系统分析，发现其中存在着如下一些典型问题。
（1）课前：重视频制作而轻任务设计
翻转课堂的实质是先学后教、以学定教，学生在课前的自主学习尤为重要，因此，教师需要为学生准备一系列自主学习资源。或许由于当前国内外成功的翻转课堂案例都是基于微课程进行的，所以我们看到的大多数实践案例中往往为学生提供以微视频为核心的电子学习资源，如微课程、相关专题学习网站、电子课件或文档等素材。这容易导致一个问题，即教师将“微课程”的制作视为课前最主要的工作，而忽视了课前任务的设计。或许他们认为，通过这些资源，学生就可以进行自主学习了。但事实上，没有教师指导的自学，与传统教学的课前预习又有何差别呢？尤其对于低年级学生或自学能力较弱的学生，对看完视频后还需做什么存在疑问，学生可能会因此产生茫然、不知所措的感觉。
所以，我们建议教师在课前设计好与微课程配套的学习任务，并将“学习任务单”作为自主学习资源包的一部分发放给学生。这个“任务单”用以帮助学生明确自主学习的内容，可包括具体的学习目标、学习方法、学习资源列表以及需要学生完成的任务列表及其计分方法[9]。任务单起到对自主学习进行指导的作用，学生通过任务单上的指令，能够知道自己该学什么、怎样学以及学完后应该做什么的一系列问题；学生还可以通过对照任务单的完成情况来自评学习效果，如果不理想，可重复进行自主学习。
表2是笔者对36个样本的“学习任务单”设置情况进行的统计，从表中可以看出，超过72%的案例没有明确告知学习者课前的学习目标、学习方法，超过22%的案例没有告知学生看完视频后该完成哪些具体的任务，而这些指导性信息对于低年级学生或自主学习能力较弱的学生可能是必不可少的； 高达97%以上的案例没有对学生完成任务的时间和计分方法给出规定，若不将课前任务计入学业总成绩，就可能会造成学生对课前任务不重视、甚至不参加课前自主学习的极端现象。以上这些都是课前任务设计模块中的误区，也是直接导致翻转课堂教学效果不理想的关键因素之一。
36个样本在课前任务设计中存在的另一个重要的共性问题是，课前任务与课上教学的关联性不足。理论上讲，课前任务的完成情况应该成为课上教学的依据，学生在课前任务中存在的问题应是课上需进一步学习的重点，也是知识内化过程的重点。然而，在实际案例中，却存在着课前任务与课上教学相脱离的“两层皮”现象，即二者是孤立的，没有任何关联。正确的做法是，教师在课上应首先根据学生课前任务的完成情况进行合理的反馈，比如选取典型的错误进行有针对性的讲解，对课前任务中安排的思考题进行抽查，或对课前某一任务进行深层次的探究等途径使课前任务与课上教学产生联系。这种关联起到了承上启下的作用，它不仅是学生获得课前任务反馈的最直接途径，更重要的是，关联使得让学生体会到教师在关注着他们的课前自主学习，每个学生都有可能成为课堂上的典型代表，都有可能被提问到课前任务中的问题。这样，学生也就会更加重视课前的自主学习，由此使课堂得以成功翻转。表2中最后一个问题显示出36个样本中课前任务与课上教学活动的关联性比例，其中超过一半的案例没有做好课前任务与课上教学的有效关联，这是导致课前与课上孤立，翻转效果不理想的又一重要因素。
（2）课中：知识内化环节忽视了学生的主体地位
前面提到，翻转课堂的课中学习是以学生为主体的知识内化过程。这里的“以学生为主体”体现在两个方面：基于学生的学习基础和“以学生为主”的课堂教学结构。
首先，课上的知识内化环节应该是基于学生的课前任务完成情况展开的。前面提到课前任务要与课上教学保持有效的关联，教师在布置课前任务时，需在任务单中明确告知学生任务的提交方式、截止时间等关键信息，以便教师在设计课堂教学活动前收集到学生在课前学习中的表现，而课堂教学活动正是基于学生的不同表现来设计的。灵活的翻转课堂应像亚伦老师的“自由市场”一样，教师允许学生在课堂上步调不一致，学生可以各做各的事情，这正是翻转课堂“以学定教”的本质体现。虽然我国的教育条件还不能允许课堂像自由市场一样随意，但教师至少应考虑到大多数学生的学习基础，然而在笔者分析的36个样本中，部分教师的课堂教学却没有以学生的课前学习情况为依据展开，比如有的教师因不信任学生，担心学生课前自学效率不高，又将自学内容重新讲授一遍；还有些教师完全忽视了学生课前任务的完成情况，忽略了对课前任务的反馈环节而直接进入新的教学阶段。这种重复或省略在翻转课堂中都是不合理的，但却又是现实存在的。图2显示出36个样本中课堂教学环节对学生学习基础的关注情况。 从图2中可以看出，高等教育案例相比于基础教育案例而言对学习者自主学习情况的关注明显不够，比如8.33%的案例在课上进行着重复讲授、58%的案例没有对课前任务进行有效反馈，甚至课堂活动的设计也没有考虑到学生的课前表现。教师的这些忽视势必造成学生对课前任务的不重视，影响翻转教学的效果。
其次，课堂上的知识内化过程应该具有以学生为主体的课堂教学结构。教师应尽可能地创设学习情境，尽可能地给学生多一些思考的时间，多一些活动的余地，多一些表现自我的机会，多一份尝试成功的愉悦，让学生的多种感官共同参与知识的内化过程中[10]。36个样本中全部教师都能做到课堂教学中以学生为主体，图3显示出对样本所采用的以学生为主体的课堂教学形式的统计结果，可以看出，除了个别教师用到个人探究、体验参与和角色扮演几种形式外，大部分教师均采用小组汇报的方式来安排课堂教学活动。那么，小组汇报学习的效果是否能够得到保证呢？有学者[11]研究显示，目前国内翻转课堂的实践中，小组汇报仅仅是较为简单的、低层次的协作学习，它与基于问题、项目的协作学习相比，不能算是真正的协作学习，它并不能有效利用课堂时间促进学习者提高和成长。
（3）课后：反思和升华环节常被忽视
前文提到，在翻转课堂中也应包括课后的反思和总结环节。通过在真实情境中解决问题，可以帮助学生完成知识的迁移，将知识和技能进一步内化，形成完整的知识体系的建构。但是由于目前国内外学者构建的翻转课堂结构模型主要包括课前和课中两部分，所以我们在大多数教师的实践案例中没有见到对课后升华环节的设计，只有39%的案例做了这部分陈述。因此，笔者呼吁广大教师在进行翻转课堂教学实践时，增加这一收尾设计。图4显示出设计了课后环节的样本所采用的任务类型，从中可以看出其中不乏课堂学习过程实录、复习、完善课上作品、布置新作业等对前面学习的低水平重复，这对学习者运用知识能力的提升益处不大。因此我们建议这一环节的任务可以是开放性的、与社会生活紧密联系的、趣味性的、综合性的问题，如社区体验调查、科技小发明、生活小创意等等，旨在激发学生对学习进行主动的反思和总结，并将所学运用到实践中去解决具体问题。课程结束后学生将自己的反思和参与的活动进行梳理，上传到网络教学平台中与老师和同学分享，也可以展开更深入的学习讨论。
三、结语
《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》指出，教育信息化的发展要以教育理念创新为先导，以优质教育资源和信息化学习环境建设为基础，以学习方式和教育模式创新为核心[12]。翻转课堂作为一种舶来品，在欧美教育发达国家取得了可喜的教学效果，至于它能否适应我国的教育实际，尚处在不断的探索时期。我们能肯定的是，随波逐流的跟风进行课堂翻转，是难以收到预期教学效果的。翻转课堂不仅是对传统教学形式的简单翻转，我们需要在实践中不断检验，突破种种阻碍，最为重要的是，在每一个环节中教师都要精心设计，才能步步为赢，实现翻转目标。
参考文献：
[1][2]优酷网.Teaching for Tomorrow Flipped Learning[EB/OL].
[3][4]卢强.翻转课堂的冷思考：实证与反思[J].电化教育研究，2013，（8）：91-97.
[5]富河.推广翻转课堂应慎重[EB/OL].< http：//blog.sina.com.cn/s/blog_6183b6470102uy12.html>.
[6]张金磊，王颖，张宝辉.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志，2012，（4）：46-51.
[7][11]王玥.翻转课堂实证研究的总结与评价[J].郑州师范教育，2014，（3）：15-19.
[8]尹达.对“翻转课堂”的再认识[J].当代教育与文化，2014，（3）：64-67.
[9]金陵.用“学习任务单”翻转课堂教学[J].中国信息技术教育，2013，（3）：20.
[10]潘能钧.让“学”先行一步研究概述[J].现代中小学教育，2003，（11）：21-22.
[12]教育部.教育信息化十年发展规划（2011—2020年） [EB/OL].
（编辑：郭桂真）