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从七十年代谈到的学生全面发展，到九十年代推行的素质教育，到现在倡导的创新思维教育，其宗旨都是要求我们在实施教育时，应尊重个体，突出个性，要求以学生为主体，教师为主导的教育思想。而“问题”式教学正体现了创新思维的培养。在这一点上，我们的教育模式相对滞后，应试教育在这里仍大有市场，它带来的弊端就不言而喻了。所以中国人的家长在孩子放学后有一句千篇一律的问话“作业完成了没有？”而犹太人则问：“你今天提问题了吗？”从这里可见一斑。“问题式”教学是创造性教学的开始。我今天主要就“问题式”教学中课堂上的“问题”设置原则，谈谈自己的一点肤浅的认识。
一、适中性原则
“问题”提出必须难度适中，“问题”设置的难度控制是“问题式”教学成功与否关键因素，难度过大，很多同学回答不上，这是很不可取的。这样问题提出只能是启而不发，最后导致课堂上出现僵局，更谈不上大家能积极思考、积极参与、课堂上的气氛一片灰蒙，只得老师唱独角戏；问题太易，学生不用思考，只是动口不动脑，思维得不到训练，气氛虽好，恐怕只是哗众取宠，收不到很好的效果。例如，在“简谐运动”一课，在同学们观察完“弹簧振子运动”的演示实验后，我们可以提出“简谐运动有何特点？”这一问题对同学来说具有适中性，大多数同学都能回答上一两点，但又不能很全面准确地说出问题的答案，并且为后面的简谐运动的受力特点埋下伏笔，具有承上启下的连接性、发散性。使得每个同学都能积极参与，各有所思、各有所得。
二、主干性原则
这就是要求老师提出的问题要纵览全局，注意突出主干知识，突出重难点。一堂课可以有几个知识点，而每个知识点根据不同深度可以发散成几个问题，这样以来一堂课可以提出很多问题，全部提出来是不现实的，时间不允许，学生也没有时间思考，老师也来不及分析归纳，因此只能选一些提纲挈领的问题让学生回答，一般一堂课只能设置三、四个问题，这样既可以让学生明了重难点和总体轮廓，以便课后挖掘加深，激发学生学习的主动性，这也就是充分地相信学生，让学生学会学习，还可以让学生感觉到轻松，认为本节课主要内容已经掌握，增强学生的自信心。
三、渐进性原则
这也是“问题”设置的一项基本原则，是学生认知规律的要求，以便使学生系统地掌握知识和基本技能，养成系统周密的思维能力，所以教师在设置“问题”时一定要注意问题的“序”，也就是给予“问题”以台阶或铺垫，这也是怎样突破难点的关键，因此在设置问题时起点要低，让学生有一种通过台阶，去攀高峰、过险谷的成就感，激发学生的学习兴趣。在“波的图像”一节的教学中，内容很少，但是很多同学不易理解，一节课下来不知道学习了什么，“波的图像”到底什么意义说不清楚，若能循序渐进地设置好一系列问题，那么就能把难点进行分解，很好地掌握本节的内容。在本节中可以设置如下的问题：
（1）怎样建立坐标系？
（2）波的图像的意义？
（3）波的图像和振动图像的区别？
（4）怎样画出下一时刻的波的图像？
这样四个问题是一环扣一环，衔接的很好，每一问题都是下一个问题的铺垫，是下一个问题解决的必备条件，少一问题都会使知识的跨度过大，难以理解。对于知识点少的课节，我们可以直接采用问题来衔接铺垫，对于不能用问题来衔接的课节，我们应先通过一些小问题的提出，慢慢引出大问题的答案，从而降低了难度。在“回旋加速器”一节中，可以提出“我们如何获得高速粒子流？”这样问题，学生肯定想到利用电场加速，要想获得高能量的粒子，必须提高电压，然而电压能无限止提高吗？让学生想到多次加速，这样就可以提出利用交流电压多次直线加速，但设备必须做得很长（几千米—几十千米）那么能不能在一小范围内把粒子速度加到很大吗？利用磁场偏转，多次加速也能达到预期效果，怎样使交变电压周期与回旋周期同步？从这一小问题引起本节其他内容，有种曲径通幽的境界，能起到深入浅出、以点带面效果，同时增加同学们学习的兴趣，学好物理的自信心。
四、开放性和发散性原则
这是“问题式”教学的精髓，是创造性思维培养的关键，一般来说，使用开放性问题，可以调动学生的积极性，活跃课堂的气氛，同时更能引导学生的创造性思维，这就要求设置的问题，看起来很容易回答，这就使得大多数学生都能参与和积极去思维，又因为问题具有开放性、发散性，问题的答案或解释不是唯一的，不同的思路的水平得出的答案可能各不相同，使之能适应不同层次的学生，比如：在讲“电场线”一节中，关于带电粒子运动径迹与电场线关系的问题上，若提出问题：“电场线就是带电粒子运动径迹吗？”这样比较恰当.相比之下，"什么条件下带电粒子的运动径迹与电场线重合？"这一问题就不如前面提法更具有发散性，后者看起来比前者更具体，但实质上它不适合于大多数学生，有些学生根本不去思考，也不便于教师的引导和学生的思维发散，问题讲起来就不连贯，气氛自然就不活跃，学生理解书体只是断章取义，而不能深刻持久。总之开放性、发散性原则要求教师设置的问题应具有“易答”又“不易答”的双重性。
一、适中性原则
“问题”提出必须难度适中，“问题”设置的难度控制是“问题式”教学成功与否关键因素，难度过大，很多同学回答不上，这是很不可取的。这样问题提出只能是启而不发，最后导致课堂上出现僵局，更谈不上大家能积极思考、积极参与、课堂上的气氛一片灰蒙，只得老师唱独角戏；问题太易，学生不用思考，只是动口不动脑，思维得不到训练，气氛虽好，恐怕只是哗众取宠，收不到很好的效果。例如，在“简谐运动”一课，在同学们观察完“弹簧振子运动”的演示实验后，我们可以提出“简谐运动有何特点？”这一问题对同学来说具有适中性，大多数同学都能回答上一两点，但又不能很全面准确地说出问题的答案，并且为后面的简谐运动的受力特点埋下伏笔，具有承上启下的连接性、发散性。使得每个同学都能积极参与，各有所思、各有所得。
二、主干性原则
这就是要求老师提出的问题要纵览全局，注意突出主干知识，突出重难点。一堂课可以有几个知识点，而每个知识点根据不同深度可以发散成几个问题，这样以来一堂课可以提出很多问题，全部提出来是不现实的，时间不允许，学生也没有时间思考，老师也来不及分析归纳，因此只能选一些提纲挈领的问题让学生回答，一般一堂课只能设置三、四个问题，这样既可以让学生明了重难点和总体轮廓，以便课后挖掘加深，激发学生学习的主动性，这也就是充分地相信学生，让学生学会学习，还可以让学生感觉到轻松，认为本节课主要内容已经掌握，增强学生的自信心。
三、渐进性原则
这也是“问题”设置的一项基本原则，是学生认知规律的要求，以便使学生系统地掌握知识和基本技能，养成系统周密的思维能力，所以教师在设置“问题”时一定要注意问题的“序”，也就是给予“问题”以台阶或铺垫，这也是怎样突破难点的关键，因此在设置问题时起点要低，让学生有一种通过台阶，去攀高峰、过险谷的成就感，激发学生的学习兴趣。在“波的图像”一节的教学中，内容很少，但是很多同学不易理解，一节课下来不知道学习了什么，“波的图像”到底什么意义说不清楚，若能循序渐进地设置好一系列问题，那么就能把难点进行分解，很好地掌握本节的内容。在本节中可以设置如下的问题：
（1）怎样建立坐标系？
（2）波的图像的意义？
（3）波的图像和振动图像的区别？
（4）怎样画出下一时刻的波的图像？
这样四个问题是一环扣一环，衔接的很好，每一问题都是下一个问题的铺垫，是下一个问题解决的必备条件，少一问题都会使知识的跨度过大，难以理解。对于知识点少的课节，我们可以直接采用问题来衔接铺垫，对于不能用问题来衔接的课节，我们应先通过一些小问题的提出，慢慢引出大问题的答案，从而降低了难度。在“回旋加速器”一节中，可以提出“我们如何获得高速粒子流？”这样问题，学生肯定想到利用电场加速，要想获得高能量的粒子，必须提高电压，然而电压能无限止提高吗？让学生想到多次加速，这样就可以提出利用交流电压多次直线加速，但设备必须做得很长（几千米—几十千米）那么能不能在一小范围内把粒子速度加到很大吗？利用磁场偏转，多次加速也能达到预期效果，怎样使交变电压周期与回旋周期同步？从这一小问题引起本节其他内容，有种曲径通幽的境界，能起到深入浅出、以点带面效果，同时增加同学们学习的兴趣，学好物理的自信心。
四、开放性和发散性原则
这是“问题式”教学的精髓，是创造性思维培养的关键，一般来说，使用开放性问题，可以调动学生的积极性，活跃课堂的气氛，同时更能引导学生的创造性思维，这就要求设置的问题，看起来很容易回答，这就使得大多数学生都能参与和积极去思维，又因为问题具有开放性、发散性，问题的答案或解释不是唯一的，不同的思路的水平得出的答案可能各不相同，使之能适应不同层次的学生，比如：在讲“电场线”一节中，关于带电粒子运动径迹与电场线关系的问题上，若提出问题：“电场线就是带电粒子运动径迹吗？”这样比较恰当.相比之下，"什么条件下带电粒子的运动径迹与电场线重合？"这一问题就不如前面提法更具有发散性，后者看起来比前者更具体，但实质上它不适合于大多数学生，有些学生根本不去思考，也不便于教师的引导和学生的思维发散，问题讲起来就不连贯，气氛自然就不活跃，学生理解书体只是断章取义，而不能深刻持久。总之开放性、发散性原则要求教师设置的问题应具有“易答”又“不易答”的双重性。