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[摘要]知识观的演进和发展同教育评价的联系密切。在知识观演进过程中，实证主义知识观、人文主义知识观、女性主义知识观、后现代主义知识观对教育评价理论有着深远的影响。在教育评价的实践过程中，教育评价的关注点已从注重知识结果的终结性评价转移到注重知识过程中的形成性评价，教育评价的范围也在不断扩大。
[关键词]知识观；教育评价；教育活动
[中图分类号]G40-05 [文献标识码]A [文章编号]1009—2234(2008)06—0086—02
教育评价首先是作为知识被人们认识、接受和应用，因此，对知识探究的方法与成果也必然辐射到教育评价领域。从知识论演化的视角梳理和分析教育评价与知识论逻辑上的紧密联系，能够使我们正确把握教育评价理论发展的趋势，对于改进教育教学具有重要的意义。
一、实证主义知识观的教育评价
20世纪初，实证主义作为一种时代精神逐渐渗入到了教育领域之中，并在方法论层面上深刻地影响了教育评价理论的产生和早期发展。实证主义的基本特征是：将哲学的任务归结为现象研究，以现象论观点为出发点，拒绝通过理性把握感觉材料，认为通过对现象的归纳就可以得到科学定律。1900年至1930年的三十年间，教育评价领域首先开展的是轰轰烈烈的教育测量运动。但是客观化、标准化的教育测验并不能够测得人的全部，人们逐渐开始对其提出了批评意见。1929年，美国俄亥俄州立大学教育科学研究所教授泰勒(W.R.Tyler)认识到测验不能以教科书为中心，而要以一定的教育目标为指导。于是泰勒将评价概念应用到教育上，用以同测验相区别。泰勒的这一思想在1932年至1940年开展的课程改革研究活动(史称“八年研究”)之中得到了理论和实践的验证，之后人们将这种模式称之为“行为目标模式”或“泰勒模式”。
泰勒模式强调以目标为中心，通过具体的行为变化来判断教育目标实现的程度。他把教育评价理解为“确定教育目标在实际上被理解到何种程度的过程”，也就是“评价过程在本质上，乃是一种测量课程和教学方案在多大程度上达到了教育目标的过程。”为了帮助教育者更清楚地表达教育目标，1956年布鲁姆(B.S.Bloom)等提出了认知领域的目标分类；1964年克拉斯沃尔(D.R.Krathwohl)提出了情感领域的目标分类；1965年和1972年辛普斯(E.J.Simpson)和哈罗(A.J.Harrow)提出了技能领域的目标分类，为开展教育评价提供了理论基础和范例。泰勒模式是教育评价史上第一个完整而且容易理解和实施的评价模式，直到20世纪50年代末，一直占据着教育评价思想领域的统治地位。
二、人文主义知识观的教育评价
20世纪50年代末，西方社会思想领域出现了科学主义和人文主义两大阵营。人文主义认为人是自由、积极向上、追求超越或自我实现的；强调个人的独特性和主体性，关心体验个人，坚持人具有不可分割的整体性，推崇人的尊严和价值；强调必须把人类行为置于特定情境中加以理解；重视在调查研究中，在随机观察中，在参与者的会谈和讨论中，获得定性的、而非定量的资料。
受人文主义知识观的影响，1963年，美国教育家克龙巴赫(L.J.Cronbach)提出教育评价应该更广义地定义为：“为作出关于教育方案的决策，收集和使用信息。”他认为评价并不是只调查某一教程有效还是无效，而是要确定教程需要改进的方面。克龙巴赫认为，评价的重点应该放在教育过程之中，对教育决策给予必要的改进，而不是只关心教育过程结束之后，目标到达的程度。
1966年，斯塔弗尔比姆(D.L.Stufflebeam)提出“教育者需要一个较广义的评价定义，而不只是局限于确定目标是否达到”，评价应“有助于更好地执行和改进我们的方案”。斯塔弗尔比姆将教育评价定义为：“为决策提供有用信息的过程”。他强调：“评价最重要的意图不是为了证明(prove)，而是为了改进(improve)。”这一看法受到了教育界的广泛支持。1985年，他进一步提出：“评价是一种划定，获取和提供叙述性和判断性信息的过程。这些信息涉及研究对象的目标、设计、实施和影响的价值及优缺点，以便指导如何决策，满足教学效能核定的需要，并增加对研究对象的了解。”基于这些观点，斯塔弗尔比姆提出了教育评价的“CIPP模式”。1975年，比贝(C.E.Beeby)首次提出了教育评价的本质是价值判断，得到了教育界的广泛认可。他把教育评价定义为：“系统地收集信息和解释证据的过程，在此基础上价值判断，目的在于行动。”此外，这一时期受人文主义知识观影响的教育评价理论还有1972年斯克里芬(M.Scriven)提出的“目标游离评价模式”和1973年斯塔克(R.EStake)提出的应答评价模式等。
三、女性主义知识观的教育评价
女性主义起源于18世纪，20世纪60～70年代，欧美一些国家再次掀起了女性主义思想的热潮。女性主义的基本观点就是通过解构的方法，从传统的知识中发现性别歧视和“男性中心”的成分，以使女性从社会的知识的边缘进入知识的中心。女性主义从质疑知识的基础为出发点，对知识的实质问题进行了反思性的批判。
女性主义者认为传统教育的主要目标就是实现学生对书本知识或教材内容的占有，过分地强调“理性”、“客观化”知识的掌握，而人的个性、情感、体验却被忽视了。诺丁斯(N.Noddings)指出：“我们的教育工作应该使我们获益更多，而不仅仅限于在学术上取得的成就。”因此，教育评价应该采用多方面的科学技术、科学方法和手段，对教育活动或教育现象进行价值判断，为优化教育决策提供依据。教育评价要重点体现在对教师权威和知识权威的消解和对学生的全面关怀上，教育评价不仅要关注学生的学业成绩，还要注重学生的个性和情感的健康，关注每一个学生的健康发展，从而在对知识的掌握、理解和创造中寻求人的“自由精神”。
女性主义者还认为在传统教育中，学校不仅传递着渗透了“男性中心”的知识结构，而且这种知识结构本身也被当作了一种目的。例如，学校中的课程设置和课程内容大都是围绕符合男性中心的价值体系而设置的，整个课程的模式主要是由男性创造和规定的，从其研究领域、内容、方法和手段等方面来看，注重男性所关注的问题领域，而忽视或排斥了女性所拥有的经验和感受，它直接体现了父权制社会的思想、意识和观念。所以，课程的设计者在开发课程内容时要尽可能减少隐性课程的负面影响和负面作用，培养学生的性别平等理念，为教学创设一种宽松、自由、真实、富有创造性的教育环境和教学情境，发挥隐性课程在教育中的积极作用，并将其作为重要课程资源。
四、后现代主义知识观的教育评价
后现代主义(postmodernism)是一场发生于欧美上世 纪60年代，并于70与80年代流行于西方的艺术、社会文化与哲学思潮。它以反思、批判现代主义文化、理论取向与基础、思维方式等为基本特征，以新的话语和形式解释世界为特点，其要旨在于放弃现代性的基本前提及其规范内容。
受后现代主义知识观影响而提出的教育评价观，最早的是1973年由欧文斯(Owens)和1975年沃尔夫(Wolf)提出的对手式评价(AdversaryEvaluation)。这种评价观的理论基础是人类动力学(HumanDynamics)，主张人类智力是唯一能够感知关系复杂的社会变量和把它们转换为语言陈述的手段。对手式评价采用“斗争理论”，靠相互独立的评价者通过出示更好的，也就是更有说服力的证据，或者用能导致优势的法律或辩论术(或其他技术)去努力获胜。这种评价模式可能会揭示出比最初想象更为复杂的问题，但是简单的肯定一否定模式会使许多合理的选择含混不清。此外这一时期还兴起了元评价(Meta-evaluation)，也就是对评价的评价，其目的是向原来的评价者提出它们工作中存在的问题和片面观点。库克(Cook)和格鲁德(Grude)是这一评价观的倡导者。长时期以来，元评价一直被认为是一种对评价的再评价，不过其后来的发展表明，元评价不是对某个特定评价的方法及其结果的评价，而是评价在组织和管理上的问题和评价所提供信息的影响。进行元评价可以了解不同的观点，提高评价结果的信度和效度。
20世纪80年代以来，以古巴(EgongGuba)和林肯(Y.S.Lincoln)为代表的一些学者提出了“第四代教育评价”理论。他们认为评价是协调过程，评价结果是评价双方一种不可分离的同构过程。因此，强调将完整的有个性的人作为评价的对象，并通过评价促使人的个性的充分发展；注重质的分析，主张从人发展的内在需要和实际状况出发，评价各自的发展进程；在评价过程中，注重自我评价，坚持评价的民主性，强调在评价过程中养成自我分析、自我评价、自我调节的习惯和效能；评价坚持人道主义精神，在相互信任和尊重的良好的人际氛围中组织评价活动，充分体现对人格的尊重、对效能的信任、对发展的关心。自然主义评价(Naturalisticevaluation)就是这一时期评价理论的代表。自然主义评价调查的方向是从理论概念及某些学科的研究成果中得出的，其中最主要的是人类学和社会学。调查的方法从极其广阔的问题开始，在现场注意到的或经历的任何事情几乎都可以成为资料。这种评价固然有很多优点，但是，在调查的过程中需要付出相当多的时间和精力，费用较高。如果要求短时间就要得出评价结果，使用自然主义的方法是不实际的。
五、当代教育评价发展的趋势
知识论与教育评价观发展的进程表明，人们对教育评价的理解始终同知识的基本目的和功能联系在一起。学者们都是在前一代知识观理论的基础上，结合时代的思想精神，力图克服现有评价理论的缺陷，使教育评价的目的和功能更加符合时代的新要求。在这一过程中，教育评价理论的发展趋势是：1、评价过程逐渐由封闭转为开放。泰勒模式以目标为出发点和最终归宿，组合成一个封闭的环路。CIPP模式及应答模式则不再局限于目标本身，而将各种背景环境、外部因素都纳入评价过程，呈开放式的网络。2、评价内容逐渐由片面转为全面。教育评价从简单的评价学力、课程，逐步发展到对教育活动的方方面面作全方位的评价，内容更为宽广和全面。3、评价功能逐渐由单一转为多样。从总结性评价发展到注重评价的形成性作用。4、价值观念逐渐由收敛转为发散。泰勒模式中，目标成为统一的评价尺度，而应答模式则要求根据被评人的需要作出判断，价值观念由一元转为多元。5、评价手段逐渐由定量转为定量、定性相结合。从推崇各种客观的、标准化的测量，发展到提倡观察、交谈等定性分析，再进一步发展到广泛收集信息，进行解析论证，作出价值判断的一种定量与定性相结合的方法。在教育评价的实践过程中，教育评价的关注点已从注重知识结果的终结性评价转移到注重知识过程的形成性评价；教育评价的范围在不断的扩大，不但有微观层面的学生评价、教师评价、对评价者的评价，还有宏观层面的，如评价教育目标、评价教育质量、评价考试的质量等。
[责任编辑：侯庆海]
[关键词]知识观；教育评价；教育活动
[中图分类号]G40-05 [文献标识码]A [文章编号]1009—2234(2008)06—0086—02
教育评价首先是作为知识被人们认识、接受和应用，因此，对知识探究的方法与成果也必然辐射到教育评价领域。从知识论演化的视角梳理和分析教育评价与知识论逻辑上的紧密联系，能够使我们正确把握教育评价理论发展的趋势，对于改进教育教学具有重要的意义。
一、实证主义知识观的教育评价
20世纪初，实证主义作为一种时代精神逐渐渗入到了教育领域之中，并在方法论层面上深刻地影响了教育评价理论的产生和早期发展。实证主义的基本特征是：将哲学的任务归结为现象研究，以现象论观点为出发点，拒绝通过理性把握感觉材料，认为通过对现象的归纳就可以得到科学定律。1900年至1930年的三十年间，教育评价领域首先开展的是轰轰烈烈的教育测量运动。但是客观化、标准化的教育测验并不能够测得人的全部，人们逐渐开始对其提出了批评意见。1929年，美国俄亥俄州立大学教育科学研究所教授泰勒(W.R.Tyler)认识到测验不能以教科书为中心，而要以一定的教育目标为指导。于是泰勒将评价概念应用到教育上，用以同测验相区别。泰勒的这一思想在1932年至1940年开展的课程改革研究活动(史称“八年研究”)之中得到了理论和实践的验证，之后人们将这种模式称之为“行为目标模式”或“泰勒模式”。
泰勒模式强调以目标为中心，通过具体的行为变化来判断教育目标实现的程度。他把教育评价理解为“确定教育目标在实际上被理解到何种程度的过程”，也就是“评价过程在本质上，乃是一种测量课程和教学方案在多大程度上达到了教育目标的过程。”为了帮助教育者更清楚地表达教育目标，1956年布鲁姆(B.S.Bloom)等提出了认知领域的目标分类；1964年克拉斯沃尔(D.R.Krathwohl)提出了情感领域的目标分类；1965年和1972年辛普斯(E.J.Simpson)和哈罗(A.J.Harrow)提出了技能领域的目标分类，为开展教育评价提供了理论基础和范例。泰勒模式是教育评价史上第一个完整而且容易理解和实施的评价模式，直到20世纪50年代末，一直占据着教育评价思想领域的统治地位。
二、人文主义知识观的教育评价
20世纪50年代末，西方社会思想领域出现了科学主义和人文主义两大阵营。人文主义认为人是自由、积极向上、追求超越或自我实现的；强调个人的独特性和主体性，关心体验个人，坚持人具有不可分割的整体性，推崇人的尊严和价值；强调必须把人类行为置于特定情境中加以理解；重视在调查研究中，在随机观察中，在参与者的会谈和讨论中，获得定性的、而非定量的资料。
受人文主义知识观的影响，1963年，美国教育家克龙巴赫(L.J.Cronbach)提出教育评价应该更广义地定义为：“为作出关于教育方案的决策，收集和使用信息。”他认为评价并不是只调查某一教程有效还是无效，而是要确定教程需要改进的方面。克龙巴赫认为，评价的重点应该放在教育过程之中，对教育决策给予必要的改进，而不是只关心教育过程结束之后，目标到达的程度。
1966年，斯塔弗尔比姆(D.L.Stufflebeam)提出“教育者需要一个较广义的评价定义，而不只是局限于确定目标是否达到”，评价应“有助于更好地执行和改进我们的方案”。斯塔弗尔比姆将教育评价定义为：“为决策提供有用信息的过程”。他强调：“评价最重要的意图不是为了证明(prove)，而是为了改进(improve)。”这一看法受到了教育界的广泛支持。1985年，他进一步提出：“评价是一种划定，获取和提供叙述性和判断性信息的过程。这些信息涉及研究对象的目标、设计、实施和影响的价值及优缺点，以便指导如何决策，满足教学效能核定的需要，并增加对研究对象的了解。”基于这些观点，斯塔弗尔比姆提出了教育评价的“CIPP模式”。1975年，比贝(C.E.Beeby)首次提出了教育评价的本质是价值判断，得到了教育界的广泛认可。他把教育评价定义为：“系统地收集信息和解释证据的过程，在此基础上价值判断，目的在于行动。”此外，这一时期受人文主义知识观影响的教育评价理论还有1972年斯克里芬(M.Scriven)提出的“目标游离评价模式”和1973年斯塔克(R.EStake)提出的应答评价模式等。
三、女性主义知识观的教育评价
女性主义起源于18世纪，20世纪60～70年代，欧美一些国家再次掀起了女性主义思想的热潮。女性主义的基本观点就是通过解构的方法，从传统的知识中发现性别歧视和“男性中心”的成分，以使女性从社会的知识的边缘进入知识的中心。女性主义从质疑知识的基础为出发点，对知识的实质问题进行了反思性的批判。
女性主义者认为传统教育的主要目标就是实现学生对书本知识或教材内容的占有，过分地强调“理性”、“客观化”知识的掌握，而人的个性、情感、体验却被忽视了。诺丁斯(N.Noddings)指出：“我们的教育工作应该使我们获益更多，而不仅仅限于在学术上取得的成就。”因此，教育评价应该采用多方面的科学技术、科学方法和手段，对教育活动或教育现象进行价值判断，为优化教育决策提供依据。教育评价要重点体现在对教师权威和知识权威的消解和对学生的全面关怀上，教育评价不仅要关注学生的学业成绩，还要注重学生的个性和情感的健康，关注每一个学生的健康发展，从而在对知识的掌握、理解和创造中寻求人的“自由精神”。
女性主义者还认为在传统教育中，学校不仅传递着渗透了“男性中心”的知识结构，而且这种知识结构本身也被当作了一种目的。例如，学校中的课程设置和课程内容大都是围绕符合男性中心的价值体系而设置的，整个课程的模式主要是由男性创造和规定的，从其研究领域、内容、方法和手段等方面来看，注重男性所关注的问题领域，而忽视或排斥了女性所拥有的经验和感受，它直接体现了父权制社会的思想、意识和观念。所以，课程的设计者在开发课程内容时要尽可能减少隐性课程的负面影响和负面作用，培养学生的性别平等理念，为教学创设一种宽松、自由、真实、富有创造性的教育环境和教学情境，发挥隐性课程在教育中的积极作用，并将其作为重要课程资源。
四、后现代主义知识观的教育评价
后现代主义(postmodernism)是一场发生于欧美上世 纪60年代，并于70与80年代流行于西方的艺术、社会文化与哲学思潮。它以反思、批判现代主义文化、理论取向与基础、思维方式等为基本特征，以新的话语和形式解释世界为特点，其要旨在于放弃现代性的基本前提及其规范内容。
受后现代主义知识观影响而提出的教育评价观，最早的是1973年由欧文斯(Owens)和1975年沃尔夫(Wolf)提出的对手式评价(AdversaryEvaluation)。这种评价观的理论基础是人类动力学(HumanDynamics)，主张人类智力是唯一能够感知关系复杂的社会变量和把它们转换为语言陈述的手段。对手式评价采用“斗争理论”，靠相互独立的评价者通过出示更好的，也就是更有说服力的证据，或者用能导致优势的法律或辩论术(或其他技术)去努力获胜。这种评价模式可能会揭示出比最初想象更为复杂的问题，但是简单的肯定一否定模式会使许多合理的选择含混不清。此外这一时期还兴起了元评价(Meta-evaluation)，也就是对评价的评价，其目的是向原来的评价者提出它们工作中存在的问题和片面观点。库克(Cook)和格鲁德(Grude)是这一评价观的倡导者。长时期以来，元评价一直被认为是一种对评价的再评价，不过其后来的发展表明，元评价不是对某个特定评价的方法及其结果的评价，而是评价在组织和管理上的问题和评价所提供信息的影响。进行元评价可以了解不同的观点，提高评价结果的信度和效度。
20世纪80年代以来，以古巴(EgongGuba)和林肯(Y.S.Lincoln)为代表的一些学者提出了“第四代教育评价”理论。他们认为评价是协调过程，评价结果是评价双方一种不可分离的同构过程。因此，强调将完整的有个性的人作为评价的对象，并通过评价促使人的个性的充分发展；注重质的分析，主张从人发展的内在需要和实际状况出发，评价各自的发展进程；在评价过程中，注重自我评价，坚持评价的民主性，强调在评价过程中养成自我分析、自我评价、自我调节的习惯和效能；评价坚持人道主义精神，在相互信任和尊重的良好的人际氛围中组织评价活动，充分体现对人格的尊重、对效能的信任、对发展的关心。自然主义评价(Naturalisticevaluation)就是这一时期评价理论的代表。自然主义评价调查的方向是从理论概念及某些学科的研究成果中得出的，其中最主要的是人类学和社会学。调查的方法从极其广阔的问题开始，在现场注意到的或经历的任何事情几乎都可以成为资料。这种评价固然有很多优点，但是，在调查的过程中需要付出相当多的时间和精力，费用较高。如果要求短时间就要得出评价结果，使用自然主义的方法是不实际的。
五、当代教育评价发展的趋势
知识论与教育评价观发展的进程表明，人们对教育评价的理解始终同知识的基本目的和功能联系在一起。学者们都是在前一代知识观理论的基础上，结合时代的思想精神，力图克服现有评价理论的缺陷，使教育评价的目的和功能更加符合时代的新要求。在这一过程中，教育评价理论的发展趋势是：1、评价过程逐渐由封闭转为开放。泰勒模式以目标为出发点和最终归宿，组合成一个封闭的环路。CIPP模式及应答模式则不再局限于目标本身，而将各种背景环境、外部因素都纳入评价过程，呈开放式的网络。2、评价内容逐渐由片面转为全面。教育评价从简单的评价学力、课程，逐步发展到对教育活动的方方面面作全方位的评价，内容更为宽广和全面。3、评价功能逐渐由单一转为多样。从总结性评价发展到注重评价的形成性作用。4、价值观念逐渐由收敛转为发散。泰勒模式中，目标成为统一的评价尺度，而应答模式则要求根据被评人的需要作出判断，价值观念由一元转为多元。5、评价手段逐渐由定量转为定量、定性相结合。从推崇各种客观的、标准化的测量，发展到提倡观察、交谈等定性分析，再进一步发展到广泛收集信息，进行解析论证，作出价值判断的一种定量与定性相结合的方法。在教育评价的实践过程中，教育评价的关注点已从注重知识结果的终结性评价转移到注重知识过程的形成性评价；教育评价的范围在不断的扩大，不但有微观层面的学生评价、教师评价、对评价者的评价，还有宏观层面的，如评价教育目标、评价教育质量、评价考试的质量等。
[责任编辑：侯庆海]