论文部分内容阅读
摘 要： 新课标对文言文的要求从注重字词的疏通等基础知识加深为形成一定传统文化底蕴，但在现实生活中，文言文教学状况却不尽如人意。本文从文言文教学现状及诵读教学模式在文言文教学中的运用加以阐述，以期重新认识这种传统教学手法，在诵读中提高学生的学习兴趣，从而提高学生的文学素养，加强文言文人文教育。
关键词： 文言文 诵读教学模式 五年制高职
高职语文课标指出：“学习中国古代优秀作品，体会其中蕴含的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础……”“……了解相关古代文化常识，丰富文化积累，为形成传统的底蕴打下扎实的基础”。高职语文课本中，文言文作品约占现代文总数的1/3，可见在高职语文教学中文言文占有极其重要的地位。
但在实际课堂教学过程中，文言文教學状况却不尽如人意，学生对于文言文的讲授不感兴趣，甚至有一部分有惧怕心理。本文从文言文教学现状及诵读教学模式在文言文教学中的运用加以阐述，以期能重新认识这种传统教学手法，在诵读中提高学生的学习兴趣，从而提高学生的文学素养，实现文言文人文教育。
一、五年制高职文言文教学现状分析
（一）学生基础薄弱。
五年制高职教育衔接中、高职教育两个阶段，以初中毕业生为教育对象。学生年龄小，接受能力较差，直接导致文言文学习有困难。学生的语文能力体现在听、说、读、写四个部分，文言文考查的是学生对于古代语言的理解能力，理解建立在听懂、读懂的基础之上，培养语言感知能力。
（二）学生自主学习能力较差。
自主学习要求学生有很高的学习自觉性，而五年制高职学生因为没有升学压力，没有考试成绩的束缚，容易受外在环境的影响，不能养成良好的诵读习惯。文言文学习光靠短短45分钟的课堂是远远不够的，还需要课前诵读预习和课后吟咏背诵，这样的作业布置对于书面作业尚且草草了事的学生，实在是可有可无。教师的课堂教学往往受这些主观因素的制约，不能按时完成课堂教学任务。
（三）文言文课堂教学模式单一。
五年制学生对于课堂的要求更倾向于活泼、热闹，相当一部分同学对语文课堂敬谢不敏，对文言文学习更不感兴趣，究其原因，听不懂、课堂讲授过于死板是主要因素。文言文教学在教师看来很难上出新意，字词的解释和文句的疏通几乎占了整个课堂讲授时间，等学生把这些东西弄懂之后，根据教学安排，已经没有时间再让学生去读、去疑、去悟了，这样循环往复，学生呆了，教师累了，再谈课堂创新也没有时间了。
二、诵读教学模式构成
所谓诵读教学，顾名思义，指通过阅读理解课文，古诗有云：“书读百遍，其义自现。”只要肯读、乐读、好读，那么文言文教学将不似之前那么枯燥乏味。当学生读出新意、读出疑问、读进内心，对于传统文化的吸收才算完成。这样的教学模式本就是学习的重要手段之一，由于受课堂时间的限制、学生学习积极性等因素的影响，这种传统教学方法开始变形、走样，甚至导致教师的诵读与学生无关的畸形现象。
文言文诵读旨在通过眼、脑、口、耳的感知，体悟语言的节奏美、韵律美、简洁美，从而熟读文章内容，掌握文章要义，领会写作意图，最终达到“其义自现”的目的。从形式上可以分为朗读、朗诵、吟诵。
三、五年制高职文言文课堂诵读教学策略
（一）初读——疏通字词，读猜文意。
初读课文，必然与字词发生碰撞，不适合大声朗读，可以采取轻读或默读，找出不熟悉、不确认的地方，这时教师的范读对于增强学生的学习积极性和参与性尤为重要。很多时候，学生之所以对其不感兴趣是因为自觉差距太大，很难有所共鸣。随着教学手段的不断改进，视频、录音等多媒体教学工具广泛应用于课堂，教师的范读已然慢慢退出，但要明确的是教师的语感会传染给学生，会为学生营造诵读环境，即文本语境。让学生不禁发问为何读到这里是沉郁的，为何那里是激昂的。语感的培养是文字诵读的累积，当学生在教师有意识的指引下领略语言的丰富内涵时，课文的解读其实已经完成了一半。
当然，初读文章时，为了提高学生的阅读兴趣，可以适当采用一些激励措施和评估手段，如学生互评、自评等，也可利用课外时间组织班级诵读活动，从外部环境入手，提高学生的学习兴趣。
（二）疑读——立足文本，提出质疑。
在初读基础上，引导学生深入文本，提出疑问，从而完成从文本字句到内涵理解的过渡。疑读对于学生学习能力的要求较高，教师课堂上如果处理不当就会导致学生积极性受挫。教师课前可准备与教案配套的学案，通过任务驱动学习模式再读课文，完成与教师关于文本内容的对话，这一步骤的实现说明学生能动性在进一步增强。
教师的学案是疑读的范本，当学生养成质疑习惯时，小组合作共同探讨就是疑读的最高层面。学生再读文本可以以小组为单位，分工协作，查找资料，这时的诵读是最活跃、最能体现学生主体地位的教学方式。互答、抢答、学生提问教师，都能使课堂教育行之有效。
（三）悟读——关照内心，融入情感
通过前两次诵读，学生对于文本有更深层次的理解。这时教师可指导学生有感情地朗读，甚至是吟诵。“朗诵可以再现语言文字描述的形象，显示语言文字具有的内涵，传达语言文字表达的情感”，有感情地朗读会使学生身临其境，特别经过了前面的初读和疑读，对于文本有了自己的认识，这样领悟作者的意图，从自身情感出发，才会更容易被打动、更容易读出见解，从而培养学生的审美情趣、文学素养和文学品味。
课堂教学是文言文教学的主阵地，在实际教学中，悟读意味着积极、主动、灵活地运用文本，对文本进行再处理、再创造，最后跳出文本，发现与众不同的观点，这不仅是提高文本教学效率和教学质量的需要，更是培养学生创造性思维的需要。文言文教学只有在创造的背景下才能获得生机和活力，才能提高效率和质量。
五年制高职语文学习要求既培养学生的基础能力，又提高学生的文学鉴赏能力；既满足就业岗位需求，又具备可持续发展潜力，诵读教学模式兼备以上所需，不仅能提高学生学习文言文的兴趣，还能提高学生的人文素养和职业素养，使个人的听、说、读、写能力相互融合，得以全面发展。
参考文献：
[1]吴岳岚.中职语文教学中诵读教学研究[J].CNKI中国优秀硕士学位论文，2009（12）：8-11.
[2]谢象贤，等.语文教育学[M].杭州：浙江教育出版社，1992：180.
[3]许洁.高职文言文诵读教学的难点及对策[J].江苏教育研究（理论版）2008（6）：41-43.
[4]党宏毅.强化高职生文言文诵读教学[J].陕西教育·高教，2012（6）：122.
关键词： 文言文 诵读教学模式 五年制高职
高职语文课标指出：“学习中国古代优秀作品，体会其中蕴含的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础……”“……了解相关古代文化常识，丰富文化积累，为形成传统的底蕴打下扎实的基础”。高职语文课本中，文言文作品约占现代文总数的1/3，可见在高职语文教学中文言文占有极其重要的地位。
但在实际课堂教学过程中，文言文教學状况却不尽如人意，学生对于文言文的讲授不感兴趣，甚至有一部分有惧怕心理。本文从文言文教学现状及诵读教学模式在文言文教学中的运用加以阐述，以期能重新认识这种传统教学手法，在诵读中提高学生的学习兴趣，从而提高学生的文学素养，实现文言文人文教育。
一、五年制高职文言文教学现状分析
（一）学生基础薄弱。
五年制高职教育衔接中、高职教育两个阶段，以初中毕业生为教育对象。学生年龄小，接受能力较差，直接导致文言文学习有困难。学生的语文能力体现在听、说、读、写四个部分，文言文考查的是学生对于古代语言的理解能力，理解建立在听懂、读懂的基础之上，培养语言感知能力。
（二）学生自主学习能力较差。
自主学习要求学生有很高的学习自觉性，而五年制高职学生因为没有升学压力，没有考试成绩的束缚，容易受外在环境的影响，不能养成良好的诵读习惯。文言文学习光靠短短45分钟的课堂是远远不够的，还需要课前诵读预习和课后吟咏背诵，这样的作业布置对于书面作业尚且草草了事的学生，实在是可有可无。教师的课堂教学往往受这些主观因素的制约，不能按时完成课堂教学任务。
（三）文言文课堂教学模式单一。
五年制学生对于课堂的要求更倾向于活泼、热闹，相当一部分同学对语文课堂敬谢不敏，对文言文学习更不感兴趣，究其原因，听不懂、课堂讲授过于死板是主要因素。文言文教学在教师看来很难上出新意，字词的解释和文句的疏通几乎占了整个课堂讲授时间，等学生把这些东西弄懂之后，根据教学安排，已经没有时间再让学生去读、去疑、去悟了，这样循环往复，学生呆了，教师累了，再谈课堂创新也没有时间了。
二、诵读教学模式构成
所谓诵读教学，顾名思义，指通过阅读理解课文，古诗有云：“书读百遍，其义自现。”只要肯读、乐读、好读，那么文言文教学将不似之前那么枯燥乏味。当学生读出新意、读出疑问、读进内心，对于传统文化的吸收才算完成。这样的教学模式本就是学习的重要手段之一，由于受课堂时间的限制、学生学习积极性等因素的影响，这种传统教学方法开始变形、走样，甚至导致教师的诵读与学生无关的畸形现象。
文言文诵读旨在通过眼、脑、口、耳的感知，体悟语言的节奏美、韵律美、简洁美，从而熟读文章内容，掌握文章要义，领会写作意图，最终达到“其义自现”的目的。从形式上可以分为朗读、朗诵、吟诵。
三、五年制高职文言文课堂诵读教学策略
（一）初读——疏通字词，读猜文意。
初读课文，必然与字词发生碰撞，不适合大声朗读，可以采取轻读或默读，找出不熟悉、不确认的地方，这时教师的范读对于增强学生的学习积极性和参与性尤为重要。很多时候，学生之所以对其不感兴趣是因为自觉差距太大，很难有所共鸣。随着教学手段的不断改进，视频、录音等多媒体教学工具广泛应用于课堂，教师的范读已然慢慢退出，但要明确的是教师的语感会传染给学生，会为学生营造诵读环境，即文本语境。让学生不禁发问为何读到这里是沉郁的，为何那里是激昂的。语感的培养是文字诵读的累积，当学生在教师有意识的指引下领略语言的丰富内涵时，课文的解读其实已经完成了一半。
当然，初读文章时，为了提高学生的阅读兴趣，可以适当采用一些激励措施和评估手段，如学生互评、自评等，也可利用课外时间组织班级诵读活动，从外部环境入手，提高学生的学习兴趣。
（二）疑读——立足文本，提出质疑。
在初读基础上，引导学生深入文本，提出疑问，从而完成从文本字句到内涵理解的过渡。疑读对于学生学习能力的要求较高，教师课堂上如果处理不当就会导致学生积极性受挫。教师课前可准备与教案配套的学案，通过任务驱动学习模式再读课文，完成与教师关于文本内容的对话，这一步骤的实现说明学生能动性在进一步增强。
教师的学案是疑读的范本，当学生养成质疑习惯时，小组合作共同探讨就是疑读的最高层面。学生再读文本可以以小组为单位，分工协作，查找资料，这时的诵读是最活跃、最能体现学生主体地位的教学方式。互答、抢答、学生提问教师，都能使课堂教育行之有效。
（三）悟读——关照内心，融入情感
通过前两次诵读，学生对于文本有更深层次的理解。这时教师可指导学生有感情地朗读，甚至是吟诵。“朗诵可以再现语言文字描述的形象，显示语言文字具有的内涵，传达语言文字表达的情感”，有感情地朗读会使学生身临其境，特别经过了前面的初读和疑读，对于文本有了自己的认识，这样领悟作者的意图，从自身情感出发，才会更容易被打动、更容易读出见解，从而培养学生的审美情趣、文学素养和文学品味。
课堂教学是文言文教学的主阵地，在实际教学中，悟读意味着积极、主动、灵活地运用文本，对文本进行再处理、再创造，最后跳出文本，发现与众不同的观点，这不仅是提高文本教学效率和教学质量的需要，更是培养学生创造性思维的需要。文言文教学只有在创造的背景下才能获得生机和活力，才能提高效率和质量。
五年制高职语文学习要求既培养学生的基础能力，又提高学生的文学鉴赏能力；既满足就业岗位需求，又具备可持续发展潜力，诵读教学模式兼备以上所需，不仅能提高学生学习文言文的兴趣，还能提高学生的人文素养和职业素养，使个人的听、说、读、写能力相互融合，得以全面发展。
参考文献：
[1]吴岳岚.中职语文教学中诵读教学研究[J].CNKI中国优秀硕士学位论文，2009（12）：8-11.
[2]谢象贤，等.语文教育学[M].杭州：浙江教育出版社，1992：180.
[3]许洁.高职文言文诵读教学的难点及对策[J].江苏教育研究（理论版）2008（6）：41-43.
[4]党宏毅.强化高职生文言文诵读教学[J].陕西教育·高教，2012（6）：122.