论文部分内容阅读
《三十六计》中的“空城计”原文为：虚者虚之，疑中生疑;刚柔之际，奇而复奇。意思是在敌众我寡、缺乏兵备的情况下，而故意示人不设兵备，造成敌方错觉，从而惊退敌军。后泛指掩饰自己力量空虚、迷惑对方的策略。
在科学课堂上，“空城计”不是为了迷惑学生，而是让学生暂时离开实验器材，脱离材料的诱惑，减少动手的干扰，让思维聚焦到问题上来，聚焦到概念发展的箭头指向上来。
一
科学发展的历史告诉我们，实验的过程不是消极的观察，而是积极的、有计划的探测。比如，我们要知道竹子的性质，就要栽种竹子，研究它生长的过程，要把叶子拿到显微镜下观察，绝不是袖手旁观就可以得到知识的。
实验过程需要具体的计划，要有一个恰当的目标，以作为探究过程的向导。目标怎样选定，要靠实验者的判断力和灵感。一个成功的实验者需要眼光、勇气和毅力。
在日常的科学课堂上，在一些非实验课教学中，没有了实验，教师往往就成了教学的主角。其实，越是非实验课，越要把时间留给学生。对于很多课本上的知识，学生其实是了解的，甚至了解得比较深，只不过他们的知识具有片面性，思考往往比较单一。教师的任务就是帮助学生组织、归纳、整理好已有的知识，在此基础上再严谨些，科学性再强点，仅此而已。所以我认为非实验的课堂教学，教师大可不必夸夸其谈，而要多让学生说，多进行小组讨论合作，课堂效果一定不会差。
比如《生态平衡》一课，学生对生态平衡是有认识的，大家都知道要保护生态平衡，但他们往往只觉得可爱的动物需要保护，有利于人类的生态需要保护。其实，生态平衡是从所有物种的角度考虑的，并非由人的喜好所决定。在教学中，我让学生进行充分的小组讨论，进行答辩。小组与小组之间进行针锋相对的交流，很多问题就在交流中暴露出来，学生的认识也在交流中趋于理性和全面。
如何进行探究式教学一直是科学教师关注的热门话题。一提到探究以及探究式教学，许多教师首先想到的是做实验。教材上没有实验的，就加实验;有演示实验的就变成学生自主实验。他们认为做了实验，就探究了，似乎探究与科学实验是同一事物的不同叫法。小学科学教学中，实验是非常重要的一种探究方式，可以培养学生的观察能力、实验操作能力、实验设计能力以及资料的处理能力。无论是义务教育阶段，还是高中阶段的课程标准中的活动建议都强调实验探究活动的重要性。
但在科学课的教学中，除了实验探究以外，还有其他的探究方式，如交流类的探究和调查类的探究等。讨论使用农药、化肥对人类是利多还是弊多，调查家庭金属垃圾的种类，分析回收的价值和可能性等都可以开展探究活动。交流类以及调查类的探究活动，对于学生理解科学与日常生产生活的关系，建构人与自然和谐发展的观念，都具有不可替代的价值。
让学生亲自做实验，对他们主动发展科学素养具有积极的意义，但并非做实验，就一定是在探究，还要看做什么样的实验，怎样做实验。首先，要做的实验内容，一定在学生的最近发展区，难度太大或太容易，都不能激发他们的探究欲望。其次，也是最关键的，是学生怎样做实验。照方抓药式的实验，学生只是操作工，不是探究。比如，教师常常这样引导学生：“下面，我们来做一个探究实验：第一步，请同学们拿出两支试管;第二步，分别向两支试管滴加液体。”这样的实验，学生只是在动手，并没有动脑。探究，强调动脑动手，关键是动脑。若只有动手，不需动脑，则徒有科学探究的形或者根本算不上探究。
科学探究中的实验，其主要功能不是传统教学中的验证某些被人们认为千真万确的理论，而是强调在教学中，把科学实验作为一种探索世界、认识事物的有效工具。例如，水壶中的水垢是碳酸钙，它可以跟酸反应，让学生用醋与它反应，看看它们的反应情况。再如，家里水壶用久了，会有一些白色物质，学生根据水中的成分猜猜它是什么物质？它的存在会浪费能源，用什么办法将它除掉呢？请学生根据所知道的知识，设计实验方案将其除掉。前者的实验是操作工式的实验，不是探究实验。后者的实验，是在教师指导下，由学生自己根据已有的知识，设计实验方案并完成实验设计，是一个探究性实验。
所以，探究不一定非得做实验，做实验也不一定就是探究。那么，不動手做实验，算不算科学探究？课堂上能否唱一出“空城计”？
答案是：能！
二
不动手，但可以动口——辩论！
辩论一般是在持不同观点的正反两个方面之间进行的。学生围绕具有争论性质的科学议题展开正反双方的辩论，分别针对辩题阐述己方观点，并列举有力证据来证明自己的观点，同时尊重和倾听对方的观点，经历不同观点和证据的交锋，最终达成对科学议题的合理解释。
辩论是一种开放性的讨论形式，课堂辩论组织得好，能引起学生思维的碰撞与发展。很多议题仁者见仁，智者见智，没有固定的答案。在辩论中，学生辩论内容能引发其他学生的进一步思考，引发学生自发的批判与质疑。有大量机会参与科学课堂辩论的学生，在科学推理能力、科学认知和概念理解等方面的学习效果，会明显优于仅靠个人探究或传统实验进行学习的学生。
案例：转基因食品能不能吃？
转基因食品已经进入我们的视线，并且出现在超市、商场中，也引发了很多质疑。转基因食品对人类健康来说，到底安不安全？面对转基因食品的利与弊，学生有自己的看法。通过课堂辩论，学生明确了转基因食品究竟是利是弊，其实取决于我们自己，取决于我们用什么样的观点来看待转基因食品。在辩论中，学生对转基因食品的认识随着自己论据阐述而形成新的思考，不断朝着正确的科学认知进发。
课前准备环节：明确辩论议题，收集关于“转基因食品”的资料，做好辩论准备。
师：转基因食品悄然走进我们的生活，它的出现引起了大家的热议。今天咱们开一个辩论会，正方辩题是“转基因食品能吃”，反方辩题是“转基因食品不能吃”。现在我们先组织两个代表队，每队推荐5名同学，其他同学做评委。再推荐1名主持人和1名计时员。 主持人：现在我宣读比赛要求：评委要公平、公正;辩手要用事实说话，从不同角度进行阐述;语言简练、大方得体、文明礼貌。
教学环节一：开篇陈词
正方一辩发言：我方的观点是“转基因食品能吃”。理由是美国人食用的大豆和玉米，大多数是转基因食品，其中大豆95%以上都是转基因的。加拿大、澳大利亚是转基因食品的生产大国，到现在为止还没有一个案例说明转基因食品有问题。大量证据显示，转基因食品可以食用。
反方一辩发言：我方的观点是“转基因食品不能吃”。转基因食品的安全性是人们一直关注的，害虫都不敢轻易下口的转基因作物，一旦变成粮食和农副产品，我们是不是连同那些抗虫基因也一起消化了呢？现在如果我们大量食用，根本无法预见将来的结果。为了我们的健康，我方建议大家不能吃转基因食品。
教学环节二：攻辩
正方反驳：为了确保消费者的安全，所有转基因食品都必须经过一系列的检测程序。超市有四千多种商品是含有转基因植物成分的，还没有事例证明人吃了会得病。转基因作物已安全生产、食用了近二十年，到目前为止并没有任何已知的人体健康危害和风险。食用了转基因食品，人们不是照样生活得很好吗？对方辩友难道不是在危言耸听吗？
反方反驳：转基因食品对人体的影响不是立刻显现的，需要几年甚至几十年的时间才能反映出来。即使现在没有发现危害，也不能保证一百年后不产生危害。
正方反驳：转基因食品比较安全，有众多权威科研机构对这些转基因产品进行了大量的研究工作，这些研究工作总体的结论也证明已经批准上市的转基因食品是安全的。美国的食品药品管理机构认可转基因食品的安全性;中国农业部在2016年4月13日的新闻发布会上，也宣布转基因作物可安全食用;有资料显示，许多科学家是赞成转基因食品的，比如北京大学生命科学院院长饶毅。
反方反驳：植物里导入了具有抗除草剂或毒杀虫功能的基因后，它是否也像其他有害物质一样，通过食物链进入人体内？如果以农作物为食的害虫消失殆尽，那么以这些害虫为食的益虫也会遭受灭顶之灾。一旦这种现象发生，不仅会对农业造成伤害，也是对生态环境的沉重打击。在自然状态下，有些转基因可能使害虫产生抗药性，导致杂草大面积滋生。
正方反驳：和同类作物相比，抗虫害转基因作物能大量地减少农药的使用，不用担心农药残留的问题。使用抗虫或抗除草剂的作物并没有减少农场中植物和昆虫整体的抗虫性，抗虫作物的农田甚至还会有更多的昆虫多样性。尽管基因漂移已经产生，但没有实例证实这种转移对环境产生了不利影响。
反方反驳：美国曾经实验种植转基因玉米，25天后毒素从根部渗出进入了周围土壤，保持了很强的活性，对土壤生态环境产生严重的污染，对方又怎么看呢？
教学环节三：总结陈词
正方陈述：根据之前我方论述，我们知道，转基因食品能够很好地造福人类，我们再也不担心世界粮食短缺的问题。当然，我方并不否认，作为一种正处于发展中的科技产品，转基因食品还有其不成熟、不完善的地方，还可能给人类健康和生态环境带来难以预测的危害。但这所有的一切仅仅是可能，还没有任何确切证据来证明这一观点。如果只看其弊而忽视其利，那是因小失大，一叶障目。
反方陈述：有证据表明，美国的确是转基因大豆、玉米的生产大国，但并非转基因大豆和玉米的消费大国。最重要的是，转基因食品不是自然选择的结果，没有一项现有研究成果能保证长期食用没有风险。再加上超级杂草、超级害虫的出现，说明的的确确存在着环境安全问题、生物安全问题。所以，我们决不允许不负责任地推广转基因食品。
科学课堂中常有科学辩论的契机。“转基因食品能不能吃”“能不能克隆人”“究竟有没有外星人”等问题，需要学生具备较大的思维容量，适于辩论。根据小学高年段学生活泼好动、争强好辩的年龄特点，可以有目的地抛出讨论话题，梳理出有不同观点的、有价值的辩题，诱导他们“针锋相对”，充分表达自己的想法。在激烈的思想交锋中，一方面给予每个学生展示自我的机会，他们可以充分地表达自己对于某些科学现象的理解和看法，积极参与问题解决过程;另一方面，学生在辩论中可以尝试對彼此的科学解释提出批评和质疑，消除心中的困惑，学会放弃错误的观点，接受更合理的科学解释，并逐渐内化形成科学认知。
案例“转基因食品能不能吃”，学生围绕“转基因食品是利是弊”展开正反双方的辩论，分别针对自己的辩题列举出有力证据来证明自己的观点，经历不同证据的交锋，正确看待“转基因食品”的利与弊。
组织小学生辩论要想达到预期目标，还要注意以下几点：
首先，要组织好学生的辩论。辩论前，指导学生收集素材，支持自己的论点。在辩论时，教师不要做裁判，要因势利导，鼓励学生积极参与，要帮助和训练学生学会提问，学会参与讨论。特别要给那些不爱发言和不善发言的学生发言的机会，以激发他们交流的意愿，提高他们的表达能力。
其次，注意辩论技巧的指导。小学生年龄小，在辩论中的发言往往针对性不强，语言表述不够犀利，导致“辩不准、驳不狠”。教师在学生辩论过程中，要有意识地进行指导。只要辩论的“种子”植根于课堂教学的土壤中，学生参与辩论活动的积极性和主动性就会日渐高涨。
三
不动手，可以动脑——科学推理！
很多科学家在做出新的科学发现的过程中使用的推理，被编入小学科学教材中，典型案例有：达尔文自然选择的发现、孟德尔遗传规律的发现、魏格纳大陆漂移说的发现等，含有推理内容的还有化石的形成。在这些课中，学生对这些知识的了解、认识、理解，需要像科学家那样通过证据推理得出。在教学过程中，教师要提供大量的文字、图片、视频等相关资料，引导学生通过观察、测量、联系等方法寻找证据，根据观察到的事实和获得的证据推理得出结论。
案例：大陆漂移说
师：（出示世界地图）当你看到这幅世界地图时，你能够发现什么？ 生：我发现地图上有7大板块。
生：我发现板块附近都是海洋，有大西洋、太平洋等。
生：我发现一些板块的断裂面比较有趣，有些如果拼在一起，可能是一大块。
师：你发现哪些板块原来可能是一大块？上来指指看。谁能大胆地提出一个假设？
生：东海岸的凸出部分，恰好可以和非洲西部凹进部位吻合在一起。这是否说明它们本来是一个整体？
师：你真了不起！（介绍魏格纳的身份及他所提出的假设。）魏格纳提出的假设合理吗？
（学生根据自己的观察进行判断。）
师：老师为各小组提供了用彩色卡纸印刷的世界地图，大家以小组为单位，剪一剪、拼一拼、议一议，看看可以发现什么？
（学生合作、讨论。）
师：你们发现了什么？这些可以说明什么呢？
生：南美大陆东海岸的凸出部位与非洲凹进部位原本是一个整体。
师：25亿年前，地球上的陆地原来是连接在一起的，后来由于地壳运动，大陆逐渐分离，经过亿万年的变化，才变成今天地图上的样子。从这件事情上你得到了什么启示？
生：伟大的科学发现是从提出假设开始的。
师：假设是需要通过收集证据来验证的。魏格纳收集到了哪些证据证明自己的假设呢？请在小组内讨论一下。
生：在南美洲和非洲都有中龙的化石。中龙是一种小型爬行动物，生活在远古时期的陆地淡水中。迄今为止，世界上其他大陆上，都未找到这种动物化石。在淡水生活的中龙，不可能游过由咸水组成的大西洋，这是大陆漂移的有力证据。
生：适宜生长在寒冷气候条件下的舌羊齿植物化石广泛分布于非洲南部、南美、印度、澳大利亚、南极洲等大陆的地层中，这些大陆所属的气候带却各不相同。
生：魏格纳通过观察，发现格陵兰岛每年都在漂离欧洲大陆。
师：魏格纳找了许多证据，也没能说服当时大多数学者接受“大陆漂移说”。直到20年之后，科学家们拥有了更多的相关证据，这一假说才被人们逐渐接受。
四
不动手，可以动眼——科学阅读！
科学阅读是科学实验、科学讨论以外的学习方式之一，是探究式学习的重要组成部分，从某种程度上可以说，科学阅读就是另外一种科学探究。科学课的实验探究为学生的创新能力培养提供机会，而科学阅读可以发展学生的思维，为学生的科学学习提供了新的空间。
科学阅读是一种生活方式。当代社会处于信息爆炸时代，人类接受外界的信息量日益增多。随着信息媒体时代的蓬勃发展，人类通过报纸、电视、书籍、网络阅读到的信息如何加工处理，成为生活中常见的问题。如何对阅读信息进行判断和处理，如何科学有效地阅读，这些问题伴随着人们生活的点点滴滴，阅读已经成为人们生活的一部分。
小学阶段的科学阅读主要包含教科书资料的阅读和科学课外读物的阅读，其中教科书资料的阅读主要包括以下几种类型：
1.科学家相关事迹阅读
如发明家爱迪生的故事、农业科学家袁隆平的故事、生物学家珍妮的故事等。这类阅读资料重在介绍科学家的主要研究项目和成就，属于概括性介绍。
2.科学技术发明阅读
如传感器技术介绍、转基因技术的运用、温度计的发明等。这类阅读资料重在介绍科学技术在生产生活中的运用，属于选择性介绍。
3.重大科学事件阅读
如神舟号飞船进入太空、人类登月工程、中国天眼FAST射电望远镜、琴纳发现牛痘疫苗等。这类阅读资料重点介绍对人类和社会产生重大影响的科学事件，属于专题性介绍。
4.科学史阅读
包括历史上典型科学事件和科学发现的资料阅读，如弗莱明发明青霉素、人类对地球形状的发现过程等，属于史料类介绍。
5.拓展性阅读
例如消化器官的介绍、世界重大灾难事件介绍等。这类阅读资料主要是结合教材学习内容，进行适当的拓展和补充，拓宽学生知识面，属于补充性介绍。
为什么我們的课堂上，孩子们学习科学往往那么急功近利、浮躁喧哗？在“蜻蜓点水、浮光掠影”般的探究中，学生获得了什么？又失去了什么？没有了静心默想，学生能产生疑问吗？没有了潜心实验，学生能够收集到科学、真实、全面的数据吗？没有了潜心观察，学生能有独特发现吗？没有了潜心思索，学生能够提出合理的解释吗？
所以，我们的科学课堂不妨让学生放下手中的操作材料，来一番穿越时空的冥想，来一场唇枪舌剑的辩论，来一次春风化雨的阅读。不妨学一学孔明吓退司马懿的法子——课堂上，你也可以偶尔唱一唱“空城计”！
苏州大学实验学校（215133）？
在科学课堂上，“空城计”不是为了迷惑学生，而是让学生暂时离开实验器材，脱离材料的诱惑，减少动手的干扰，让思维聚焦到问题上来，聚焦到概念发展的箭头指向上来。
一
科学发展的历史告诉我们，实验的过程不是消极的观察，而是积极的、有计划的探测。比如，我们要知道竹子的性质，就要栽种竹子，研究它生长的过程，要把叶子拿到显微镜下观察，绝不是袖手旁观就可以得到知识的。
实验过程需要具体的计划，要有一个恰当的目标，以作为探究过程的向导。目标怎样选定，要靠实验者的判断力和灵感。一个成功的实验者需要眼光、勇气和毅力。
在日常的科学课堂上，在一些非实验课教学中，没有了实验，教师往往就成了教学的主角。其实，越是非实验课，越要把时间留给学生。对于很多课本上的知识，学生其实是了解的，甚至了解得比较深，只不过他们的知识具有片面性，思考往往比较单一。教师的任务就是帮助学生组织、归纳、整理好已有的知识，在此基础上再严谨些，科学性再强点，仅此而已。所以我认为非实验的课堂教学，教师大可不必夸夸其谈，而要多让学生说，多进行小组讨论合作，课堂效果一定不会差。
比如《生态平衡》一课，学生对生态平衡是有认识的，大家都知道要保护生态平衡，但他们往往只觉得可爱的动物需要保护，有利于人类的生态需要保护。其实，生态平衡是从所有物种的角度考虑的，并非由人的喜好所决定。在教学中，我让学生进行充分的小组讨论，进行答辩。小组与小组之间进行针锋相对的交流，很多问题就在交流中暴露出来，学生的认识也在交流中趋于理性和全面。
如何进行探究式教学一直是科学教师关注的热门话题。一提到探究以及探究式教学，许多教师首先想到的是做实验。教材上没有实验的，就加实验;有演示实验的就变成学生自主实验。他们认为做了实验，就探究了，似乎探究与科学实验是同一事物的不同叫法。小学科学教学中，实验是非常重要的一种探究方式，可以培养学生的观察能力、实验操作能力、实验设计能力以及资料的处理能力。无论是义务教育阶段，还是高中阶段的课程标准中的活动建议都强调实验探究活动的重要性。
但在科学课的教学中，除了实验探究以外，还有其他的探究方式，如交流类的探究和调查类的探究等。讨论使用农药、化肥对人类是利多还是弊多，调查家庭金属垃圾的种类，分析回收的价值和可能性等都可以开展探究活动。交流类以及调查类的探究活动，对于学生理解科学与日常生产生活的关系，建构人与自然和谐发展的观念，都具有不可替代的价值。
让学生亲自做实验，对他们主动发展科学素养具有积极的意义，但并非做实验，就一定是在探究，还要看做什么样的实验，怎样做实验。首先，要做的实验内容，一定在学生的最近发展区，难度太大或太容易，都不能激发他们的探究欲望。其次，也是最关键的，是学生怎样做实验。照方抓药式的实验，学生只是操作工，不是探究。比如，教师常常这样引导学生：“下面，我们来做一个探究实验：第一步，请同学们拿出两支试管;第二步，分别向两支试管滴加液体。”这样的实验，学生只是在动手，并没有动脑。探究，强调动脑动手，关键是动脑。若只有动手，不需动脑，则徒有科学探究的形或者根本算不上探究。
科学探究中的实验，其主要功能不是传统教学中的验证某些被人们认为千真万确的理论，而是强调在教学中，把科学实验作为一种探索世界、认识事物的有效工具。例如，水壶中的水垢是碳酸钙，它可以跟酸反应，让学生用醋与它反应，看看它们的反应情况。再如，家里水壶用久了，会有一些白色物质，学生根据水中的成分猜猜它是什么物质？它的存在会浪费能源，用什么办法将它除掉呢？请学生根据所知道的知识，设计实验方案将其除掉。前者的实验是操作工式的实验，不是探究实验。后者的实验，是在教师指导下，由学生自己根据已有的知识，设计实验方案并完成实验设计，是一个探究性实验。
所以，探究不一定非得做实验，做实验也不一定就是探究。那么，不動手做实验，算不算科学探究？课堂上能否唱一出“空城计”？
答案是：能！
二
不动手，但可以动口——辩论！
辩论一般是在持不同观点的正反两个方面之间进行的。学生围绕具有争论性质的科学议题展开正反双方的辩论，分别针对辩题阐述己方观点，并列举有力证据来证明自己的观点，同时尊重和倾听对方的观点，经历不同观点和证据的交锋，最终达成对科学议题的合理解释。
辩论是一种开放性的讨论形式，课堂辩论组织得好，能引起学生思维的碰撞与发展。很多议题仁者见仁，智者见智，没有固定的答案。在辩论中，学生辩论内容能引发其他学生的进一步思考，引发学生自发的批判与质疑。有大量机会参与科学课堂辩论的学生，在科学推理能力、科学认知和概念理解等方面的学习效果，会明显优于仅靠个人探究或传统实验进行学习的学生。
案例：转基因食品能不能吃？
转基因食品已经进入我们的视线，并且出现在超市、商场中，也引发了很多质疑。转基因食品对人类健康来说，到底安不安全？面对转基因食品的利与弊，学生有自己的看法。通过课堂辩论，学生明确了转基因食品究竟是利是弊，其实取决于我们自己，取决于我们用什么样的观点来看待转基因食品。在辩论中，学生对转基因食品的认识随着自己论据阐述而形成新的思考，不断朝着正确的科学认知进发。
课前准备环节：明确辩论议题，收集关于“转基因食品”的资料，做好辩论准备。
师：转基因食品悄然走进我们的生活，它的出现引起了大家的热议。今天咱们开一个辩论会，正方辩题是“转基因食品能吃”，反方辩题是“转基因食品不能吃”。现在我们先组织两个代表队，每队推荐5名同学，其他同学做评委。再推荐1名主持人和1名计时员。 主持人：现在我宣读比赛要求：评委要公平、公正;辩手要用事实说话，从不同角度进行阐述;语言简练、大方得体、文明礼貌。
教学环节一：开篇陈词
正方一辩发言：我方的观点是“转基因食品能吃”。理由是美国人食用的大豆和玉米，大多数是转基因食品，其中大豆95%以上都是转基因的。加拿大、澳大利亚是转基因食品的生产大国，到现在为止还没有一个案例说明转基因食品有问题。大量证据显示，转基因食品可以食用。
反方一辩发言：我方的观点是“转基因食品不能吃”。转基因食品的安全性是人们一直关注的，害虫都不敢轻易下口的转基因作物，一旦变成粮食和农副产品，我们是不是连同那些抗虫基因也一起消化了呢？现在如果我们大量食用，根本无法预见将来的结果。为了我们的健康，我方建议大家不能吃转基因食品。
教学环节二：攻辩
正方反驳：为了确保消费者的安全，所有转基因食品都必须经过一系列的检测程序。超市有四千多种商品是含有转基因植物成分的，还没有事例证明人吃了会得病。转基因作物已安全生产、食用了近二十年，到目前为止并没有任何已知的人体健康危害和风险。食用了转基因食品，人们不是照样生活得很好吗？对方辩友难道不是在危言耸听吗？
反方反驳：转基因食品对人体的影响不是立刻显现的，需要几年甚至几十年的时间才能反映出来。即使现在没有发现危害，也不能保证一百年后不产生危害。
正方反驳：转基因食品比较安全，有众多权威科研机构对这些转基因产品进行了大量的研究工作，这些研究工作总体的结论也证明已经批准上市的转基因食品是安全的。美国的食品药品管理机构认可转基因食品的安全性;中国农业部在2016年4月13日的新闻发布会上，也宣布转基因作物可安全食用;有资料显示，许多科学家是赞成转基因食品的，比如北京大学生命科学院院长饶毅。
反方反驳：植物里导入了具有抗除草剂或毒杀虫功能的基因后，它是否也像其他有害物质一样，通过食物链进入人体内？如果以农作物为食的害虫消失殆尽，那么以这些害虫为食的益虫也会遭受灭顶之灾。一旦这种现象发生，不仅会对农业造成伤害，也是对生态环境的沉重打击。在自然状态下，有些转基因可能使害虫产生抗药性，导致杂草大面积滋生。
正方反驳：和同类作物相比，抗虫害转基因作物能大量地减少农药的使用，不用担心农药残留的问题。使用抗虫或抗除草剂的作物并没有减少农场中植物和昆虫整体的抗虫性，抗虫作物的农田甚至还会有更多的昆虫多样性。尽管基因漂移已经产生，但没有实例证实这种转移对环境产生了不利影响。
反方反驳：美国曾经实验种植转基因玉米，25天后毒素从根部渗出进入了周围土壤，保持了很强的活性，对土壤生态环境产生严重的污染，对方又怎么看呢？
教学环节三：总结陈词
正方陈述：根据之前我方论述，我们知道，转基因食品能够很好地造福人类，我们再也不担心世界粮食短缺的问题。当然，我方并不否认，作为一种正处于发展中的科技产品，转基因食品还有其不成熟、不完善的地方，还可能给人类健康和生态环境带来难以预测的危害。但这所有的一切仅仅是可能，还没有任何确切证据来证明这一观点。如果只看其弊而忽视其利，那是因小失大，一叶障目。
反方陈述：有证据表明，美国的确是转基因大豆、玉米的生产大国，但并非转基因大豆和玉米的消费大国。最重要的是，转基因食品不是自然选择的结果，没有一项现有研究成果能保证长期食用没有风险。再加上超级杂草、超级害虫的出现，说明的的确确存在着环境安全问题、生物安全问题。所以，我们决不允许不负责任地推广转基因食品。
科学课堂中常有科学辩论的契机。“转基因食品能不能吃”“能不能克隆人”“究竟有没有外星人”等问题，需要学生具备较大的思维容量，适于辩论。根据小学高年段学生活泼好动、争强好辩的年龄特点，可以有目的地抛出讨论话题，梳理出有不同观点的、有价值的辩题，诱导他们“针锋相对”，充分表达自己的想法。在激烈的思想交锋中，一方面给予每个学生展示自我的机会，他们可以充分地表达自己对于某些科学现象的理解和看法，积极参与问题解决过程;另一方面，学生在辩论中可以尝试對彼此的科学解释提出批评和质疑，消除心中的困惑，学会放弃错误的观点，接受更合理的科学解释，并逐渐内化形成科学认知。
案例“转基因食品能不能吃”，学生围绕“转基因食品是利是弊”展开正反双方的辩论，分别针对自己的辩题列举出有力证据来证明自己的观点，经历不同证据的交锋，正确看待“转基因食品”的利与弊。
组织小学生辩论要想达到预期目标，还要注意以下几点：
首先，要组织好学生的辩论。辩论前，指导学生收集素材，支持自己的论点。在辩论时，教师不要做裁判，要因势利导，鼓励学生积极参与，要帮助和训练学生学会提问，学会参与讨论。特别要给那些不爱发言和不善发言的学生发言的机会，以激发他们交流的意愿，提高他们的表达能力。
其次，注意辩论技巧的指导。小学生年龄小，在辩论中的发言往往针对性不强，语言表述不够犀利，导致“辩不准、驳不狠”。教师在学生辩论过程中，要有意识地进行指导。只要辩论的“种子”植根于课堂教学的土壤中，学生参与辩论活动的积极性和主动性就会日渐高涨。
三
不动手，可以动脑——科学推理！
很多科学家在做出新的科学发现的过程中使用的推理，被编入小学科学教材中，典型案例有：达尔文自然选择的发现、孟德尔遗传规律的发现、魏格纳大陆漂移说的发现等，含有推理内容的还有化石的形成。在这些课中，学生对这些知识的了解、认识、理解，需要像科学家那样通过证据推理得出。在教学过程中，教师要提供大量的文字、图片、视频等相关资料，引导学生通过观察、测量、联系等方法寻找证据，根据观察到的事实和获得的证据推理得出结论。
案例：大陆漂移说
师：（出示世界地图）当你看到这幅世界地图时，你能够发现什么？ 生：我发现地图上有7大板块。
生：我发现板块附近都是海洋，有大西洋、太平洋等。
生：我发现一些板块的断裂面比较有趣，有些如果拼在一起，可能是一大块。
师：你发现哪些板块原来可能是一大块？上来指指看。谁能大胆地提出一个假设？
生：东海岸的凸出部分，恰好可以和非洲西部凹进部位吻合在一起。这是否说明它们本来是一个整体？
师：你真了不起！（介绍魏格纳的身份及他所提出的假设。）魏格纳提出的假设合理吗？
（学生根据自己的观察进行判断。）
师：老师为各小组提供了用彩色卡纸印刷的世界地图，大家以小组为单位，剪一剪、拼一拼、议一议，看看可以发现什么？
（学生合作、讨论。）
师：你们发现了什么？这些可以说明什么呢？
生：南美大陆东海岸的凸出部位与非洲凹进部位原本是一个整体。
师：25亿年前，地球上的陆地原来是连接在一起的，后来由于地壳运动，大陆逐渐分离，经过亿万年的变化，才变成今天地图上的样子。从这件事情上你得到了什么启示？
生：伟大的科学发现是从提出假设开始的。
师：假设是需要通过收集证据来验证的。魏格纳收集到了哪些证据证明自己的假设呢？请在小组内讨论一下。
生：在南美洲和非洲都有中龙的化石。中龙是一种小型爬行动物，生活在远古时期的陆地淡水中。迄今为止，世界上其他大陆上，都未找到这种动物化石。在淡水生活的中龙，不可能游过由咸水组成的大西洋，这是大陆漂移的有力证据。
生：适宜生长在寒冷气候条件下的舌羊齿植物化石广泛分布于非洲南部、南美、印度、澳大利亚、南极洲等大陆的地层中，这些大陆所属的气候带却各不相同。
生：魏格纳通过观察，发现格陵兰岛每年都在漂离欧洲大陆。
师：魏格纳找了许多证据，也没能说服当时大多数学者接受“大陆漂移说”。直到20年之后，科学家们拥有了更多的相关证据，这一假说才被人们逐渐接受。
四
不动手，可以动眼——科学阅读！
科学阅读是科学实验、科学讨论以外的学习方式之一，是探究式学习的重要组成部分，从某种程度上可以说，科学阅读就是另外一种科学探究。科学课的实验探究为学生的创新能力培养提供机会，而科学阅读可以发展学生的思维，为学生的科学学习提供了新的空间。
科学阅读是一种生活方式。当代社会处于信息爆炸时代，人类接受外界的信息量日益增多。随着信息媒体时代的蓬勃发展，人类通过报纸、电视、书籍、网络阅读到的信息如何加工处理，成为生活中常见的问题。如何对阅读信息进行判断和处理，如何科学有效地阅读，这些问题伴随着人们生活的点点滴滴，阅读已经成为人们生活的一部分。
小学阶段的科学阅读主要包含教科书资料的阅读和科学课外读物的阅读，其中教科书资料的阅读主要包括以下几种类型：
1.科学家相关事迹阅读
如发明家爱迪生的故事、农业科学家袁隆平的故事、生物学家珍妮的故事等。这类阅读资料重在介绍科学家的主要研究项目和成就，属于概括性介绍。
2.科学技术发明阅读
如传感器技术介绍、转基因技术的运用、温度计的发明等。这类阅读资料重在介绍科学技术在生产生活中的运用，属于选择性介绍。
3.重大科学事件阅读
如神舟号飞船进入太空、人类登月工程、中国天眼FAST射电望远镜、琴纳发现牛痘疫苗等。这类阅读资料重点介绍对人类和社会产生重大影响的科学事件，属于专题性介绍。
4.科学史阅读
包括历史上典型科学事件和科学发现的资料阅读，如弗莱明发明青霉素、人类对地球形状的发现过程等，属于史料类介绍。
5.拓展性阅读
例如消化器官的介绍、世界重大灾难事件介绍等。这类阅读资料主要是结合教材学习内容，进行适当的拓展和补充，拓宽学生知识面，属于补充性介绍。
为什么我們的课堂上，孩子们学习科学往往那么急功近利、浮躁喧哗？在“蜻蜓点水、浮光掠影”般的探究中，学生获得了什么？又失去了什么？没有了静心默想，学生能产生疑问吗？没有了潜心实验，学生能够收集到科学、真实、全面的数据吗？没有了潜心观察，学生能有独特发现吗？没有了潜心思索，学生能够提出合理的解释吗？
所以，我们的科学课堂不妨让学生放下手中的操作材料，来一番穿越时空的冥想，来一场唇枪舌剑的辩论，来一次春风化雨的阅读。不妨学一学孔明吓退司马懿的法子——课堂上，你也可以偶尔唱一唱“空城计”！
苏州大学实验学校（215133）？