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摘要：通过对“生本德育”理念支撑的马克思主义人性和人本质理论及其西方社会建构理论的两个维度的分析，认为“生本德育”理念关照下的高校德育模式的变革是解决当前高校德育实践过程中学生道德社会化问题的关键，是构建和谐社会的一个路径。提出以真心面对学生，以真情感动学生；以“忘我”融入学生；以平等之心面对学生，以公平之行赢得学生；使德育回归生活世界，提升学生素质水平四个“生本德育”的路径选择。
关键词：“生本德育”；人性；德育实践；社会建构主义；道德社会化
中图分类号：G641文献标志码：A文章编号：1673-291X（2011）21-0308-03
一、“生本德育”的马克思主义理论基础
德育的对象是人，而人的道德修养是人的本质外化的一个重要方面。培养人的道德修养的过程，也是使个体的人社会化的过程、是实现人的社会本质的过程，因此，研究人的教育必须以研究人的本质问题为基础。而马克思主义经典作家为我们对人性和人的本质的理解提供了丰富的思想资源。
1.主体是人，其客体化是研究的对象。马克思主义经典理论中，特别强调人这个主体在社会历史过程中的地位和作用。在马克思主义理论中，人始终居于中心地位。马克思指出“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在”[1]。“主体是人，客体是自然”，按照马克思的说法在现实的世界里，只有人才可以成为认识的主体，人是大自然中唯一可以主宰自己命运的唯一生命体。自然界本身只能成为人这个主体认识和实践的对象。马克思认为，“我们的出发点是从事实际活动的人”；“符合现实生活的观察方法”是“从现实的、有生命的个人本身出发”、“这种观察方法并不是没有前提的。它从现实的前提出发，而且一刻也不离开这种前提。它的前提是人，但不是处在某种幻想的离群索居和固定不变状态中的人，而是处在现实的、可以通过经验观察到的、在一定条件下进行的发展过程中的人。”[2]
马克思在不同场合都说过客体是自然，但也强调过“应当从现实的主体出发，并把它的客体化作为自己的研究对象”，这里我们当然应该把客体化的过程和结果分别开来，它们都可以当做主体的对象。即是说，客体化的结果一是现实世界，二是人本身。毛泽东也说过改造世界无外乎改造主观世界和改造客观世界，改造主观世界的结果就是以人思想意识本身为对象，改造客观世界结果就是现实的世界。而客体化的活动过程也应该成为研究对象，这个过程也是双向的，既有对现实世界的改造过程，也有对主体主观思想的改造，即德育的过程。
所谓主体的人，就是他是自己行为的自觉主宰者。一方面，他具有自觉的权利意识，追求符合社会需要、从而能够实现自身价值的权利。另一方面，他具有自觉的责任和义务意识，懂得遵从社会规范，从而能够担负自身的责任和义务、这种“自觉”，关键在于具有主体意识。因为人的主体性活动属于意识自身需要的目的性活动。人的主体意识的觉醒，也就是人的自我觉悟，人只有自觉在主体意识的统摄下，人才能对自身在世界中的地位、作用、权利、义务以及自身的潜能和力量有自觉的认识，才能去自觉追求和占有人的本质，才能自觉承担做人的责任。主体意识在德育实践中具体要求就是“生本德育”。
2.人性的实践论理解：人性生成的开放性。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中把实践广义地理解为人的本质力量的对象化或自然的人化，而不仅仅是物质生产劳动。它既包含人改造自然的物质生产劳动，也包含道德、政治等社会活动。马克思说：“不仅是五官感觉，而且是所谓的精神感觉、实践感觉（意志、爱等等）——总之，人的感觉、感觉的人类性——都只是由于相应的对象的存在，由于存在着人化了的自然界才产生出来的。”[3]这里“实践感觉（意志、爱等等）”显然是指的道德、政治等社会活动。
我们必须注意到马克思把实践理解为感性的、对象性的活动，理解为主体实际改变世界从而也改变自身的活动，把人与世界、人与人的关系首先看成是实践关系。也就是说除了我们所强调的生产中的自由自觉的状态以外，这种生产不仅仅包括物质生产，还应该包括改造自身的活动，即道德实践。
自由自觉活动是人性的根本特性，马克思把实践作为人的根本存在方式，认为，除了先天自然属性之外，人性系统中的其他几乎所有因素（包括后天的一些自然属性）都是人在实践活动中逐渐形成、发展并完善起来的，而且随着实践活动的范围、对象、手段和目标以及结果的不同，而发生相应的变化。就个体而言，人的实践大致有生产實践、生活实践和修养实践。生产实践主要指他为社会创造物质和精神财富的活动；生活实践主要指各种物质和精神消费活动，从肉体和精神两个方面保证自己人性系统整体的持续存在和发展；修养实践主要是指个人对物质和精神财富的享受，以及通过特定的意识方式和心身关系模式来改善生存质量、提升生存境界的活动。即道德实践。
从德育实践看，道德实践要求受教育者主动接受并实行道德标准。将社会道德的要求标准、理想内化为个人的需要、准则和信念。并用来支配自己的行动，养成良好的行为习惯，才算达到了道德实践的目的。
作为道德实践和一般实践的不同在于道德实践的客体是人，而人作为客体的受教育者对主体的作用具有能动性和主动性，因此教育者的目的活动要受到教育对象自身的目的活动的制约。教育对象已有的经验、知识、情感、意志、兴趣和需要等构成一个内部结构，对外部的各种影响进行筛选、同化，因而德育的客体对主体所施加的影响具有选择性。德育过程是德育客体主动接受的过程，没有德育客体的人的积极主动的参与，德育过程几乎不可能。而德育的主体既存在改造客体的问题，也存在接受改造的问题。“我们应把自己看做是需要而且可能改造的。不要把自己看做是不变的、完美的、神圣的，不需要改造的、不可能改造的。”[4] 毛泽东说过，“工人阶级要在阶级斗争中和向自然界的斗争中改造整个社会，同时也就改造自己”[5] ，“他们在这个过程中更新他们所创造的财富世界，同样地也更新他们自身”[6]。道德实践完整地体现了马克思的主体客体化，客体主体化的双向过程。
就德育实践看，德育也是对人的一种能动造就。德育涵量一旦经过主体的选择、接受而内化为人的精神素质，主体自身必然产生一种强烈的自我发展、自我完善的意识，使德性转化为德行。在这种内化与外化的运动中，德育便成为实现人的全面发展的逻辑前提和精神动力。没有人在全面发展上的自觉意识，就不可能有自觉的创造性活动，也就不可能有人的全面发展。
实践是主体和客体的相互作用过程，这一过程被马克思简练地描述为“主体客体化，客体主体化”。在德育实践中这一过程主要表现为教育者通过有目的、有计划、有组织地对受教育者的思想品德施加影响，构成德育过程的主导方面，而成为德育过程的主体。相对而言，大学生则是德育过程的客体。但两者之间的这种关系不是绝对的，而是相对的，它是相对于德育过程本身的封闭系统而言的。可是，德育过程并不完全是一个封闭系统它处在社会大环境的影响下。学生接受社会上的影响越大，德育过程的系统也就越开放，在正确思想的指导下，大学生就越有可能由德育过程的客体上升到自我教育的主体地位。德育过程准确地说是主体间交互影响的过程。
二、“生本德育”的现代认知理论支撑
随着西方认知理论的发展，社会建构主义理论成为一股强大的思潮，影响着整个世界。这一理论认为学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。学生不是被动的信息吸收者，而是意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不简单是知识的呈现者，他应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们这些想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。这不是简单的“告诉”就能奏效的，而是需要与学生共同针对某 些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，彼此作出某些调整。由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常各异，在学生的共同体之中，这些差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。教学就是要增进学生之间的合作，使他看到那些与他不同的观点，从而促进学习的进行。学习是个体建构自己的知识的过程，这意味着学习是主动的，学生不是被动的刺激接受者。
这一理论本质上是一种“引导—互动”式的崭新教学方式，它既不是行为主义理论为基础的传统的以教师讲授为主的，也不是以学生自主学习为主导的方式。而是一种强调在一定情景下的双方互动的教育模式。
采用传统方式的高校德育是在信息传播不对称的条件下展开的。人类知识生产是通过个体操作或狭隘的群体操作的途径来实现的，认知模式体现着离散性、盲从性特征。高校德育可以采用单向灌输的形式。而在当今信息网络时代，人类的认知模式也发生了变化，其特点一是认识活动的超地域性，二是认知活动的超时性。三是认知过程的动态创造性。21世纪的国力竞争主要表现为人才的竞争，而是否具有创新人才，是未来发展的关键。教育理念要求学校培养出具有更多的创造性思维的人才。而与国外的德育课程相比。中国采取的整齐划一的传统课堂教学模式注重了德育基本理论的传授，但是缺陷也是明显的：德育的双方形成一种相互不信任的敌视关系。这就要求德育工作者首先转变德育观念，把传统的单向灌输改变为以学生为本的“生本德育”。化解德育过程中德育主体间内在矛盾和冲突是每个德育工作者不能回避的现实问题，是构建和谐社会的重要一环。
三、“生本德育”的路径选择
1.以真心面对学生，以真情感动学生。社会建构主义理论认为，学习者不是带着被动的脑袋来等待填充的容器，而是带着自己的经验来参与学习活动。在学习活动中，学习者会选择相关的信息，利用自己已有的经验和认知能力来解释它，进行新旧知识的整合。社会建构主义还认为，学习是个体建构自己知识的过程，但建构过程的社会性不容忽视，甚至更加重要。学习是社会成员在交往活动中，以自己已有的知识为基础，理解能够帮自己解决问题的他人或公共文化的知识，使之获得意义。
从这一理论出发，“生本德育”理念改变了传统的无视学生主体性、经验性存在而视学生为客体的单纯知识传授的观点。它强调必须尊重学生的既有知识、经验和体验。用自己的真心、真情和真诚，构建师生互动的平台。教师的真心、真情是走进学生心灵的第一步。教师应该将自己的真实思想坦诚地表现出来，才能与学生形成有益的交流和促进，也才能逐步影响学生，达到德育的目的。
社会建构主义者美国心理学家班杜拉认为个体怎样感觉、思维和行动与其说是以客观事实为基础，不如说是以他们相信什么为基础 [7]。作为高校德育教师，在教学中的真心真情具体表现为教师自己必须对德育理念有真诚的信仰，而不能仅仅把它当做一个生存手段。言为心声，只有发自肺腑之言，真心面对学生。
2.以“忘我”融入学生。社会建构主义代表苏联教育家维果茨基认为人的思维和情感意志方面是不可分的，传统心理学最大的弊端之一就是将两者分离。如果起点就把思维和情感意志分离开来，那就无法解释思维本身产生与发展的原因，就完全脱离了生气勃勃的生活。事实上，思维过程就来自于动机领域，其中包含着欲望和需要、兴趣和诱因、激情和情绪。它强调任何一种思想中都包含着人对待被反映的现实的激情等态度。
高校德育具有的特殊价值性，除了要求教师传授德育理念外，其最高目标是达到使教育理念内化为学生的行动，即主体客体化。而要达到这一目标，要求教育者不能唯我独尊，需要教师放下架子，了解学生，知道他们在想什么，关注什么，这样才能有针对性的进行德育实践。众所周知，学生跨入大学首先有先入为主的观念，对传统的灌输德育有较强的逆反心理。逆反心理作为一种特殊的反对态度，主要是由认知、情感和行为意向三大要素构成的。情感在逆反心理中起决定的作用。情感投入有利于建立起和谐的德育的主体和客体的良性互动关系。从而激发出德育客体学习热情。如果德育主体对德育客体投入情感，满足客体的情感需要，建立起一种和谐的良好的主体间性，可以激发出客体对道德的追求，亲其师才会信其道。在德育的主体和客体关系中，只有主体和客体的在情感上比较亲近，客体才会乐于接受主体的道德教化。教学过程实际上是一个涉及主客体之间的理性和情感两个方面的动态的人际互动过程。大部分学生都处在世界观人生观的形成时期，理性的处世中夹杂着感性的因素。
3.以平等之心面对学生，以公平之行赢得学生。社会建构主义认为，知识并不具有永恒性，任何知识都只是解释世界的一种方式。在知识的拥有上，教师并没有拥有绝对真理的体系，从这点看，教师和学生完全处于平等地位。学生和教师在学习活动中是同等需要理解、尊重和宽容的合作者。
我们认为，作为教师与学生人格上是平等的，这是以尊重为前提的平等。这种平等是指师生之间应该能够相互交流思想和感受的互动关系，营造有利于沟通、交流的氛围、让学生敞开心扉能够自由地发表个人见解。我们应该在德育实践中允许学生有不同的看法，说出自己的心声。除了课上无拘无束的对话交流，课下还尽可能的关注学生的心灵。
4.使德育回归生活世界，提升学生素质水平。社会建构主义认为，学生在学习过程中并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解。建构一方面是对新信息的意义的建构，另一方面包含对原有经验的改造和重组。根据这一点，在德育实践中，我们要把生活世界作为德育的起点和学生发展成长的家园，让德育呈现生气勃勃的生活世界素材，彰显五彩缤纷的生活世界色彩，从而使学生在德育实践这一特殊的再现生活场境中得到体验和感悟，在丰富多彩的生活世界中推进内在的心理表征过程，形成意义建构。同时，根据维果茨基关于社会文化对心理发展作用的理论，德育实践要广泛联系社会文化生活，贴近社会文化生活，使社会文化生活有机地融入教学内容之中，达到提升学生意义建构水平的目的。
在现阶段，德育实践目标是使德育的客体具有良好的道德规范，成为和谐社会的一分子。这就要求德育实践必须回归生活世界，在社会主义初级阶段不要人为地拔高德育目标，使之成为社会可以接纳的高素质的人即可，而不是超越阶段让学生体悟道德目标的高不可攀，从而导致学生对德育实践的拒斥。
从本质上说，和谐社会是一个以人为本的社会。社会主义和谐社会其内容都是围绕以人为本而展开的，根本目的都是为了人的生存、享受和发展。而以人为本具体落实到高校德育实践中，就是以学生为本。生本德育的教育方法的改变可以使青年学生实现道德社会化，接受社会主义道德规范。这对我们当前构建和谐社会具有重要意义。
参考文献：
[1]马克思恩格斯全集:第3卷[M].北京:人民出版社，1980:23.
[2]马列著作选读(哲学)[M].北京:人民出版社，1990:307.
[3]馬克思.1844年经济学哲学手稿[M].刘丕坤，译.北京:人民出版社，1979:74.
[4]刘少奇选集:上卷[M].北京:人民出版社，1981:98.
[5]毛泽东著作选读:下卷[M].北京:人民出版社，1986:777.
[6]马克思恩格斯全集:第46卷(下)[M].北京:人民出版社，1980:226.
[7]纪海英，等.从新行为主义到社会建构主义:班杜拉研究范式的转变[J].心理科学，2006，(1):225-227.
[责任编辑 魏杰]
关键词：“生本德育”；人性；德育实践；社会建构主义；道德社会化
中图分类号：G641文献标志码：A文章编号：1673-291X（2011）21-0308-03
一、“生本德育”的马克思主义理论基础
德育的对象是人，而人的道德修养是人的本质外化的一个重要方面。培养人的道德修养的过程，也是使个体的人社会化的过程、是实现人的社会本质的过程，因此，研究人的教育必须以研究人的本质问题为基础。而马克思主义经典作家为我们对人性和人的本质的理解提供了丰富的思想资源。
1.主体是人，其客体化是研究的对象。马克思主义经典理论中，特别强调人这个主体在社会历史过程中的地位和作用。在马克思主义理论中，人始终居于中心地位。马克思指出“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在”[1]。“主体是人，客体是自然”，按照马克思的说法在现实的世界里，只有人才可以成为认识的主体，人是大自然中唯一可以主宰自己命运的唯一生命体。自然界本身只能成为人这个主体认识和实践的对象。马克思认为，“我们的出发点是从事实际活动的人”；“符合现实生活的观察方法”是“从现实的、有生命的个人本身出发”、“这种观察方法并不是没有前提的。它从现实的前提出发，而且一刻也不离开这种前提。它的前提是人，但不是处在某种幻想的离群索居和固定不变状态中的人，而是处在现实的、可以通过经验观察到的、在一定条件下进行的发展过程中的人。”[2]
马克思在不同场合都说过客体是自然，但也强调过“应当从现实的主体出发，并把它的客体化作为自己的研究对象”，这里我们当然应该把客体化的过程和结果分别开来，它们都可以当做主体的对象。即是说，客体化的结果一是现实世界，二是人本身。毛泽东也说过改造世界无外乎改造主观世界和改造客观世界，改造主观世界的结果就是以人思想意识本身为对象，改造客观世界结果就是现实的世界。而客体化的活动过程也应该成为研究对象，这个过程也是双向的，既有对现实世界的改造过程，也有对主体主观思想的改造，即德育的过程。
所谓主体的人，就是他是自己行为的自觉主宰者。一方面，他具有自觉的权利意识，追求符合社会需要、从而能够实现自身价值的权利。另一方面，他具有自觉的责任和义务意识，懂得遵从社会规范，从而能够担负自身的责任和义务、这种“自觉”，关键在于具有主体意识。因为人的主体性活动属于意识自身需要的目的性活动。人的主体意识的觉醒，也就是人的自我觉悟，人只有自觉在主体意识的统摄下，人才能对自身在世界中的地位、作用、权利、义务以及自身的潜能和力量有自觉的认识，才能去自觉追求和占有人的本质，才能自觉承担做人的责任。主体意识在德育实践中具体要求就是“生本德育”。
2.人性的实践论理解：人性生成的开放性。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中把实践广义地理解为人的本质力量的对象化或自然的人化，而不仅仅是物质生产劳动。它既包含人改造自然的物质生产劳动，也包含道德、政治等社会活动。马克思说：“不仅是五官感觉，而且是所谓的精神感觉、实践感觉（意志、爱等等）——总之，人的感觉、感觉的人类性——都只是由于相应的对象的存在，由于存在着人化了的自然界才产生出来的。”[3]这里“实践感觉（意志、爱等等）”显然是指的道德、政治等社会活动。
我们必须注意到马克思把实践理解为感性的、对象性的活动，理解为主体实际改变世界从而也改变自身的活动，把人与世界、人与人的关系首先看成是实践关系。也就是说除了我们所强调的生产中的自由自觉的状态以外，这种生产不仅仅包括物质生产，还应该包括改造自身的活动，即道德实践。
自由自觉活动是人性的根本特性，马克思把实践作为人的根本存在方式，认为，除了先天自然属性之外，人性系统中的其他几乎所有因素（包括后天的一些自然属性）都是人在实践活动中逐渐形成、发展并完善起来的，而且随着实践活动的范围、对象、手段和目标以及结果的不同，而发生相应的变化。就个体而言，人的实践大致有生产實践、生活实践和修养实践。生产实践主要指他为社会创造物质和精神财富的活动；生活实践主要指各种物质和精神消费活动，从肉体和精神两个方面保证自己人性系统整体的持续存在和发展；修养实践主要是指个人对物质和精神财富的享受，以及通过特定的意识方式和心身关系模式来改善生存质量、提升生存境界的活动。即道德实践。
从德育实践看，道德实践要求受教育者主动接受并实行道德标准。将社会道德的要求标准、理想内化为个人的需要、准则和信念。并用来支配自己的行动，养成良好的行为习惯，才算达到了道德实践的目的。
作为道德实践和一般实践的不同在于道德实践的客体是人，而人作为客体的受教育者对主体的作用具有能动性和主动性，因此教育者的目的活动要受到教育对象自身的目的活动的制约。教育对象已有的经验、知识、情感、意志、兴趣和需要等构成一个内部结构，对外部的各种影响进行筛选、同化，因而德育的客体对主体所施加的影响具有选择性。德育过程是德育客体主动接受的过程，没有德育客体的人的积极主动的参与，德育过程几乎不可能。而德育的主体既存在改造客体的问题，也存在接受改造的问题。“我们应把自己看做是需要而且可能改造的。不要把自己看做是不变的、完美的、神圣的，不需要改造的、不可能改造的。”[4] 毛泽东说过，“工人阶级要在阶级斗争中和向自然界的斗争中改造整个社会，同时也就改造自己”[5] ，“他们在这个过程中更新他们所创造的财富世界，同样地也更新他们自身”[6]。道德实践完整地体现了马克思的主体客体化，客体主体化的双向过程。
就德育实践看，德育也是对人的一种能动造就。德育涵量一旦经过主体的选择、接受而内化为人的精神素质，主体自身必然产生一种强烈的自我发展、自我完善的意识，使德性转化为德行。在这种内化与外化的运动中，德育便成为实现人的全面发展的逻辑前提和精神动力。没有人在全面发展上的自觉意识，就不可能有自觉的创造性活动，也就不可能有人的全面发展。
实践是主体和客体的相互作用过程，这一过程被马克思简练地描述为“主体客体化，客体主体化”。在德育实践中这一过程主要表现为教育者通过有目的、有计划、有组织地对受教育者的思想品德施加影响，构成德育过程的主导方面，而成为德育过程的主体。相对而言，大学生则是德育过程的客体。但两者之间的这种关系不是绝对的，而是相对的，它是相对于德育过程本身的封闭系统而言的。可是，德育过程并不完全是一个封闭系统它处在社会大环境的影响下。学生接受社会上的影响越大，德育过程的系统也就越开放，在正确思想的指导下，大学生就越有可能由德育过程的客体上升到自我教育的主体地位。德育过程准确地说是主体间交互影响的过程。
二、“生本德育”的现代认知理论支撑
随着西方认知理论的发展，社会建构主义理论成为一股强大的思潮，影响着整个世界。这一理论认为学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。学生不是被动的信息吸收者，而是意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不简单是知识的呈现者，他应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们这些想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。这不是简单的“告诉”就能奏效的，而是需要与学生共同针对某 些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，彼此作出某些调整。由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常各异，在学生的共同体之中，这些差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。教学就是要增进学生之间的合作，使他看到那些与他不同的观点，从而促进学习的进行。学习是个体建构自己的知识的过程，这意味着学习是主动的，学生不是被动的刺激接受者。
这一理论本质上是一种“引导—互动”式的崭新教学方式，它既不是行为主义理论为基础的传统的以教师讲授为主的，也不是以学生自主学习为主导的方式。而是一种强调在一定情景下的双方互动的教育模式。
采用传统方式的高校德育是在信息传播不对称的条件下展开的。人类知识生产是通过个体操作或狭隘的群体操作的途径来实现的，认知模式体现着离散性、盲从性特征。高校德育可以采用单向灌输的形式。而在当今信息网络时代，人类的认知模式也发生了变化，其特点一是认识活动的超地域性，二是认知活动的超时性。三是认知过程的动态创造性。21世纪的国力竞争主要表现为人才的竞争，而是否具有创新人才，是未来发展的关键。教育理念要求学校培养出具有更多的创造性思维的人才。而与国外的德育课程相比。中国采取的整齐划一的传统课堂教学模式注重了德育基本理论的传授，但是缺陷也是明显的：德育的双方形成一种相互不信任的敌视关系。这就要求德育工作者首先转变德育观念，把传统的单向灌输改变为以学生为本的“生本德育”。化解德育过程中德育主体间内在矛盾和冲突是每个德育工作者不能回避的现实问题，是构建和谐社会的重要一环。
三、“生本德育”的路径选择
1.以真心面对学生，以真情感动学生。社会建构主义理论认为，学习者不是带着被动的脑袋来等待填充的容器，而是带着自己的经验来参与学习活动。在学习活动中，学习者会选择相关的信息，利用自己已有的经验和认知能力来解释它，进行新旧知识的整合。社会建构主义还认为，学习是个体建构自己知识的过程，但建构过程的社会性不容忽视，甚至更加重要。学习是社会成员在交往活动中，以自己已有的知识为基础，理解能够帮自己解决问题的他人或公共文化的知识，使之获得意义。
从这一理论出发，“生本德育”理念改变了传统的无视学生主体性、经验性存在而视学生为客体的单纯知识传授的观点。它强调必须尊重学生的既有知识、经验和体验。用自己的真心、真情和真诚，构建师生互动的平台。教师的真心、真情是走进学生心灵的第一步。教师应该将自己的真实思想坦诚地表现出来，才能与学生形成有益的交流和促进，也才能逐步影响学生，达到德育的目的。
社会建构主义者美国心理学家班杜拉认为个体怎样感觉、思维和行动与其说是以客观事实为基础，不如说是以他们相信什么为基础 [7]。作为高校德育教师，在教学中的真心真情具体表现为教师自己必须对德育理念有真诚的信仰，而不能仅仅把它当做一个生存手段。言为心声，只有发自肺腑之言，真心面对学生。
2.以“忘我”融入学生。社会建构主义代表苏联教育家维果茨基认为人的思维和情感意志方面是不可分的，传统心理学最大的弊端之一就是将两者分离。如果起点就把思维和情感意志分离开来，那就无法解释思维本身产生与发展的原因，就完全脱离了生气勃勃的生活。事实上，思维过程就来自于动机领域，其中包含着欲望和需要、兴趣和诱因、激情和情绪。它强调任何一种思想中都包含着人对待被反映的现实的激情等态度。
高校德育具有的特殊价值性，除了要求教师传授德育理念外，其最高目标是达到使教育理念内化为学生的行动，即主体客体化。而要达到这一目标，要求教育者不能唯我独尊，需要教师放下架子，了解学生，知道他们在想什么，关注什么，这样才能有针对性的进行德育实践。众所周知，学生跨入大学首先有先入为主的观念，对传统的灌输德育有较强的逆反心理。逆反心理作为一种特殊的反对态度，主要是由认知、情感和行为意向三大要素构成的。情感在逆反心理中起决定的作用。情感投入有利于建立起和谐的德育的主体和客体的良性互动关系。从而激发出德育客体学习热情。如果德育主体对德育客体投入情感，满足客体的情感需要，建立起一种和谐的良好的主体间性，可以激发出客体对道德的追求，亲其师才会信其道。在德育的主体和客体关系中，只有主体和客体的在情感上比较亲近，客体才会乐于接受主体的道德教化。教学过程实际上是一个涉及主客体之间的理性和情感两个方面的动态的人际互动过程。大部分学生都处在世界观人生观的形成时期，理性的处世中夹杂着感性的因素。
3.以平等之心面对学生，以公平之行赢得学生。社会建构主义认为，知识并不具有永恒性，任何知识都只是解释世界的一种方式。在知识的拥有上，教师并没有拥有绝对真理的体系，从这点看，教师和学生完全处于平等地位。学生和教师在学习活动中是同等需要理解、尊重和宽容的合作者。
我们认为，作为教师与学生人格上是平等的，这是以尊重为前提的平等。这种平等是指师生之间应该能够相互交流思想和感受的互动关系，营造有利于沟通、交流的氛围、让学生敞开心扉能够自由地发表个人见解。我们应该在德育实践中允许学生有不同的看法，说出自己的心声。除了课上无拘无束的对话交流，课下还尽可能的关注学生的心灵。
4.使德育回归生活世界，提升学生素质水平。社会建构主义认为，学生在学习过程中并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解。建构一方面是对新信息的意义的建构，另一方面包含对原有经验的改造和重组。根据这一点，在德育实践中，我们要把生活世界作为德育的起点和学生发展成长的家园，让德育呈现生气勃勃的生活世界素材，彰显五彩缤纷的生活世界色彩，从而使学生在德育实践这一特殊的再现生活场境中得到体验和感悟，在丰富多彩的生活世界中推进内在的心理表征过程，形成意义建构。同时，根据维果茨基关于社会文化对心理发展作用的理论，德育实践要广泛联系社会文化生活，贴近社会文化生活，使社会文化生活有机地融入教学内容之中，达到提升学生意义建构水平的目的。
在现阶段，德育实践目标是使德育的客体具有良好的道德规范，成为和谐社会的一分子。这就要求德育实践必须回归生活世界，在社会主义初级阶段不要人为地拔高德育目标，使之成为社会可以接纳的高素质的人即可，而不是超越阶段让学生体悟道德目标的高不可攀，从而导致学生对德育实践的拒斥。
从本质上说，和谐社会是一个以人为本的社会。社会主义和谐社会其内容都是围绕以人为本而展开的，根本目的都是为了人的生存、享受和发展。而以人为本具体落实到高校德育实践中，就是以学生为本。生本德育的教育方法的改变可以使青年学生实现道德社会化，接受社会主义道德规范。这对我们当前构建和谐社会具有重要意义。
参考文献：
[1]马克思恩格斯全集:第3卷[M].北京:人民出版社，1980:23.
[2]马列著作选读(哲学)[M].北京:人民出版社，1990:307.
[3]馬克思.1844年经济学哲学手稿[M].刘丕坤，译.北京:人民出版社，1979:74.
[4]刘少奇选集:上卷[M].北京:人民出版社，1981:98.
[5]毛泽东著作选读:下卷[M].北京:人民出版社，1986:777.
[6]马克思恩格斯全集:第46卷(下)[M].北京:人民出版社，1980:226.
[7]纪海英，等.从新行为主义到社会建构主义:班杜拉研究范式的转变[J].心理科学，2006，(1):225-227.
[责任编辑 魏杰]