摘  要：在产品设计课程中引入递进式项目驱动，可以实现产品设计静态显性知识和动态隐性知识的对接，达到知识的递进动态创生过程和学生产品设计能力的可持续发展。从大二开始跟踪学生的学习经历，并在课程中导入竞赛项目、企业项目，以及入驻企业实习和毕業设计环节的项目。统计分析递进式项目教学中学生在每个项目上的参与程度和获得的产品设计能力。最终形成了以SECI知识转换为外螺旋，内嵌竞赛项目、企业项目，以及入驻企业实习和毕业设计环节的产品设计知识，创生内外双螺旋模型。这样的结构既完善了专业核心课程之间的衔接与过渡，也有利于学生批判性、创造性、系统性思维的形成，实现了知识创造的连续性以及学习能力的可持续发展。
　　关键词：可持续发展;产品设计能力;知识创生;项目驱动
　　基金项目：浙江省高等教育“十三五”人才培养建设第二批教学改革研究项目（项目编号：jg20190457）;浙江省高校重大人文社科项目（项目编号：2021QN027）;浙江省建设厅科研项目（项目编号：2020K162）;台州学院教学改革项目（基于省级校外实践平台的产品设计专业R+CDIO实践教学模式研究）。
　　当今世界正在以指数级速度发生变化，设计作为人类的第三种智慧系统[1]，其对象、角色、使命、价值和方法[2]发生相应改变。2015年世界设计组织（WDO）修订了设计的定义，使设计的内涵和外延都发生了变化，包括产品、系统、服务和经验的设计，旨在应对全球挑战，为人类社会创造更美好的生活。产品设计涵盖范围广，集科学、艺术、社会、经济等多学科知识于一体[3]，产品设计专业的学生需要具有在特定的职业、社会或学习环境中选择和使用有效行为所必须的知识、技能和态度的能力。除了设计专业的技能和知识之外，学生还需要具备诸如与客户谈判、解决问题、承担问题责任、人际交往和项目管理的能力，这增加了设计教学的复杂性、模糊性、矛盾性和不确定性。设计教育是培养产品设计人才的重要基地，而复杂的和日益变化的现实世界进入教育实践是其范式转变的重要原因，这种转变直接影响到对设计专业学生能力的锻炼，以及批判性和创造性思维能力的培养，进而影响到能否提供对社会有积极影响的产品和服务。
　　国内外学者对产品设计的教学发展做了大量探索，由于设计学科实践操作性、多学科交叉性、设计对象多变性等原因，传统课堂的技艺传授、师徒制、工作坊、产学协同教育模式虽然能在短时间内教会学生专业知识和技巧，但这些知识呈碎片化并容易过时，学生未能学到获取知识和对这些知识进行重组进而表达自己思想的能力[1]。久而久之，直接影响到产品设计毕业生应对日益复杂变化的现实世界的能力和创造产品和服务创新的能力。
　　因此许多学者从项目驱动的角度探索产品设计的知识创生。项目驱动是集体验、感知、认知与行为四方面整合统一，通过体验的转换而创造知识的过程。其中“做中学”“体验式学习”的教学理念可推动个体、集体理论与实践的学习，是对复杂、真实问题的探究过程，学生能够从中学习并掌握所需的知识和技能[4]。项目驱动导入产品设计学习实质上是知识创生的过程，是整合个体及组织中的隐性知识和显性知识，最终创造出新知识的过程[5]。通过项目（竞赛项目、企业项目、企业设计、毕业设计项目）递进串联为一个整体，形成专业核心课程培养体系，培养学生的技能（专业技能、团队合作、书面和口头表达能力、管理）、发展认知（批判性思维）、和学生的价值观[6]，促进学生知识创生和可持续学习，使学生能够弥合他们学业生涯和从业生涯之间的鸿沟，自如地应对日益变化的未来世界，引领行业的发展。
　　一、SECI知识创生模型和产品设计能力的转化
　　（一）SECI知识创生模型
　　知识有显性知识和隐性知识，在知识二分法的基础上，日本学者野中郁次郎和竹内弘高提出隐性知识和显性知识相互转化的知识创生SECI模型[5]，阐述了在个体、团队、组织学习过程中，知识呈现出从隐性知识到隐性知识的共同化（Socialization）、隐性知识到显性知识的表出化（Externalization）、显性知识到显性知识的联结化（Combination）、显性知识到隐性知识的内在化（Internalization）四个转换过程。知识创生是隐性知识与显性知识持续相互作用的动态过程，最终形成知识的螺旋上升结构（如图1）。
　　SECI模型为知识创生研究奠定了基础，很多学者把该模型运用于学习过程中知识的创生，但还存在一些不足。一方面，知识的二分法导致了知识类型描述的不确定性，忽视了灰性知识存在的客观性。现实中除了可通过正式语言表述出来、可以传递的显性知识，以及隐藏于创新实践中，难以用正式语言表述、不易被编码和传播的隐性知识[7]，还存在“非隐非显”的“灰性知识”，灰性知识具有两者的部分特征，包括两种情形：一是知识主体对已有和掌握的知识，通过理解和内化形成对某些知识的轮廓描述和原理分析，属于偏隐性的灰性知识。二是知识主体通过对自身隐性知识的编码，或是对外部显性知识进行整合之后形成的知识，具有很强的个体相关性和一定的主体意会性，属于偏显性的灰性知识[8]。而产品设计中大量的构思、创意和设计属于“灰性知识的范畴”，显然，SECI模型知识的二分法不能很好的解释产品设计中灰性知识的成分。另一方面，显性知识是静态存在的，而隐性知识却是动态变化的，其形成、发展、传达到再生的过程都具有鲜明的动态性[9]。在形成过程中，学生无法将新的知识体系用清晰的设计语言表达出来，但他学习体会、理解吸收新知识的程度却在不断变化。在发展过程中，学生用习得的知识充实自身的设计知识体系，并通过反复的操作和练习维持隐性知识的持久性。在传达过程中，学生通过动态的项目实践行为将自己的隐性知识展现出来，证明自身掌握了该项隐性知识。在再生过程中，不同的学生因其个体差异掌握隐性知识程度的不同导致知识转化产品的程度也有所不同。由此可见，在SECI模型中，显性知识的静态性和隐性知识的动态变化在知识转化的过程中是不能直接对接的。 　　（二）产品设计能力
　　产品设计学生需要掌握多方面的知识，按照ICSID（2003）和IDSA的建议，一个毕业生需要掌握三方面的能力：一是通用属性解决问题、沟通技巧、对快速变化的适应能力等;二是具体的工业设计技能、知识设计思维和设计过程、设计管理、环境意识、模型制作等知识;三是系統集成的知识集成策略。而近年来，随着技术的进步和环境问题、社会问题的频频出现，学者们重新考虑了设计的使命和能力，对以下5方面的设计能力达成一个共识，即基本认知能力、次要认知能力、专业设计技能、社会融入能力和主题专业知识（具体内容见表1）。根据以上对主要/次要认知能力的区分，不难发现，感知和解决问题的能力、批判性思维、创造性思维比设计专业技能更重要。而这些知识和认知能力的培养事实上是知识转移的过程，学生通过各种方法获得显性知识和隐性知识，大量的隐性知识必须通过实际项目传递和内化，从而转化为自己的专业能力。
　　产品设计的工作越来越复杂，是与美学、人体工程学、力学、管理学、环境学、心理学和社会学等领域相互衔接的知识创新过程。在导入项目的教学课程中，学生在实践中综合和积累跨学科的知识并逐渐形成一种隐性知识，进而提高自身的各种技能，以面对未来可能碰到的各种问题。依据前文提到的5方面设计能力和波兰尼知识的二分法、高章存的知识分类以及产品设计知识集的特殊性，笔者尝试将产品设计知识分为显性知识、隐性知识和灰性知识（如表1）。发现大量的认知能力以隐性形式呈现，隐性知识又是动态的，基本认知能力和设计技能的传播需要通过个人接触和实践，不断更新构建，在理论与实践项目中不断的体验设计思维、揣摩设计流程、积累设计经验，最终消化解决问题，创造新的知识[10]。
　　二、研究设计
　　（一）递进式项目驱动法
　　于20世纪70年代提出的项目的学习（Project-based Learning，PBL），是指在教师引导、启发、鼓励和监督下，学生以某个具体的学习项目为导向，充分利用有效的学习资源，在项目信息的收集、方案的设计、项目实施等环节中以学生为主体，教师为主导，通过实践体验、内化吸收、探索创新获得完整知识、习得专业技能、养成高阶思维的学习习惯[11]。此过程既是深化理解知识的过程，也是建构知识新意义、创造新知识的过程[12]，通过项目推动个体与集体学习知识与创造知识。
　　产品设计是一门实践性突出的交叉学科，要求学生储备多学科的知识结构，涉及到大量学科的显性知识和隐性知识。其中认知能力和艺术知识的隐性特征，决定了即使接受过正统产品设计教育的学生，也不可能一毕业就能完全胜任某一领域的产品设计。再者，设计对象的多样性和未来的不可预见性迫使学生应具备可持续发展和学习的能力。为了减少学生在校学习与企业实际工作之间的差距，可在学校的设计课程中引入实际项目。台州学院是一所立足台州的应用型本科院校，在产品设计的专业课程中，也采取引入项目的形式，因项目性质的不同和不同阶段学生设计知识储备的差距，采取了引入递进项目。如在第三学期末、第四学期开始引入设计竞赛项目激发学生的创新想象能力，第五、六学期引入当地企业实际项目培养学生的职业能力，第七学期参与企业设计实践助力完成毕业设计，整个过程旨在培养学生系统的创新能力、实践操作能力和团队合作能力等。在实践项目学习的过程中，学生与个人、团队、组织之间通过共同化、表出化、联结化和内在化等过程，获得了完整的设计知识，习得了专业的设计技能，且养成高阶的创新思维、批判思维和能力的可持续发展。
　　（二）研究对象
　　在本研究中，以台州学院2016级产品设计2班的学生作为本课题的研究对象，共计55人，但由于几个学生中途转专业和辍学，最后还剩50人，其中男生22人，女生28人。在学生入校时，就告知其课程项目的教学方式，并从第3学期开始跟踪，直至毕业。每学期结束后做一次调查问卷，每位学生共计填写6次调查问卷，问卷内容主要针对每个项目中学生的参与程度和每个项目中对应能力提升方面的展开（如表2），横向分析单个项目是否都能完成产品设计显性知识与隐性知识的对接和某方面能力的提升，纵向探寻项目之间是否存在必然联系，以及产品设计显性知识和隐性知识交互呈现的“共同化”“表出化”“联结化”“内在化”四种状态之间的内在联系和产品设计能力发展的可持续性。
　　（三）数据分析
　　该研究所得问卷共计300份，其中竞赛项目和企业项目各100份，企业实习和毕业设计项目各50份，为了达到样本数据的统一，竞赛项目和企业项目在人数统计时只取二分之一。根据研究目的，对每学期每个项目能力提升方面进行统计，从图2中可以得出，在不同的项目中，学生的各种能力相应提高。通过竞赛项目的实践，学生的专业设计技能和交流沟通能力普遍提升;通过企业项目进入学校的专业课程，学生的专业设计能力、团队合作、交流沟通和环境意识也相应提高;到了第三个企业实习环节，大部分学生普遍认为自己各方面的能力都得到提高，他们开始关注更多的社会问题、环境问题，其环境意识、社会意识和文化意识也相应提高了，并形成了一定的批判性、创造性思维;在毕业设计的环节中，学生综合运用已有的知识，激发出所有的潜能，其批判性思维、创造性思维在这个过程中发挥出来，很多学生认为他们掌握自学的能力，可以解决现实生活的问题。因此，通过递进式项目驱动产品设计，学生的专业技能、批判性思维、自学能力都得到提高，以应对未来世界的挑战。
　　三、递进式项目教学驱动
　　产品设计能力可持续发展教学改革
　　知识创生的过程是螺旋上升、循序渐进的，最核心的就是知识创生的原动力与持续推动的实践支持。本研究依据SECI模型中隐性知识和显性知识交互呈现共同化、表出化、联结化、内在化转变过程的框架，结合产品设计课程中项目驱动过程动态性和递进性的特征，分别从横纵向维度对文本数据进行质性分析，挖掘项目驱动学习过程中隐性知识和显性知识交互融合推动产品设计知识创生的持续动力系统。以SECI模型的“共同化”“表出化”“联结化”“内在化”作为产品设计知识创生的外螺旋，同时将项目驱动导入到知识创生的过程中，在“共同化”和“表出化”之间嵌入竞赛项目，在“表出化”和“联结化”之间嵌入企业实际项目，在“联结化”和“内在化”之间嵌入进入企业实习阶段，在“内在化”和“共同化”之间嵌入毕业设计过程，最终形成项目递进驱动的动态内螺旋动力系统，并结合隐性知识、显性知识相互转化的外螺旋，形成项目驱动产品设计知识创生的内外双螺旋模型（如图3）。 　　（一）竞赛项目激发创意思维知识从“共同化”进入“表出化”
　　学生个体已通过前期专业基础课的学习、参与高年级学生设计实践和自学等方式，基本形成了关于如何形成产品创意设计的隐性知识。此时，学生个体需要参与实践才能实现“共同化”隐性知识向显性知识的转化。基于学生设计知识的储备量，在课堂教学中引入政府、企业和民间组织的各类设计竞赛。由于竞赛项目题材较开放，侧重原创性、概念性、前瞻性，因而易于激发学生的设计想象力[13]，成为此阶段学生的优势之一。在本项目中，两位同学在第三、四学期参与浙江省工业设计大赛并入围获奖。通过参与设计竞赛项目，学生调动已储备产品设计隐性知识，教师引导学生产生创意，并抓住学生的好奇心，从不同层面激发了他们对产品设计的兴趣和想象力。此外，在团队内部，他们思考和整理隐性知识，使其有序化和条理化并分享参与设计竞赛经验，实现了个体隐性知识向团队显性知识的转化，为学生下一轮设计知识的创生奠定了基础，也调动了学生学习新知识的主动性和积极性。
　　（二）企业项目驱动设计技能知识从“表出化”进阶到“联结化”
　　企业的实际项目与设计竞赛的项目有所不同，具有各种条件限定、目标客户明确、评价标准客观等特点，决定了在项目导入课程实施的过程中，学生个体和项目小组、指导教师、企业代表之间需要交流、沟通设计竞赛未考虑的设计成本、材料、工艺等问题，将显性知识进一步表出，形成模块化知识，并使显性知识跨越项目小组空间进一步在整个组织中传播。如本研究项目中导入的塑料日用品儿童坐便器项目，在进展过程中开展市场调研，搜集整理资料，通过图片、文字或者视频等形式进行中期创意表达、建模渲染、后期实物模型制作和汇报都需要个人与组内成员、其他组成员、教师、企业代表沟通，并进一步完善。这便是个体-团队的实践经验知识共享给组织集体，此时共享的过程实质上是学生如何将自己的设计调研、创意构思、设计表达等设计技能知识向外寻求认同和赏识的过程[14]。通过实际项目驱动，不仅有利于紧密连接小组、团体协同致力于项目实践的完成，促进显性知识更广泛的流转，还促使学生提升自身设计实践知识的能力。
　　（三）企业实习促使社会实践知识从“联结化”发展到“内在化”
　　通过前期设计竞赛项目和企业实际项目的实践操作，产品设计的知识点从组织落到团队再被个体所接受，从形式上已经在团队和组织中被规范化处理，且通过编码等形式被分享，但对个人而言还未被完全理解吸收，无法指导实践活动。因此，从个体层面讲，它不属于真正意识上的显性知识，学生只有通过在实际情境中反思和实践，消化且吸收联结化的设计实践知识后，才能让组织共享的显性知识转化为个人的隐性知识。企业实习为设计实践知识的转化提供了场地。并且在企业实习过程中，学生个体、团体和组织需要搭建话语共享系统，在交流协商的氛围中达到多方交集支持性环境中利益的平衡，动员各方人员展开项目小组讨论和交往互动，致力于多方实践性知识的网络化拓展和落实。如在实习过程中，学生接触销售部分顾客反馈的顾客知识，工程部门的设计结构知识，管理部门的设计管理知识，以及设计部门的艺术设计知识与个体已有知识需要形成一个平衡的系统，实现个人知识信息间的流动互补，才能最大化接触整个设计系统的社会实践知识，有助于个体对实践性知识的内化吸收。
　　（四）毕业设计助推系统设计知识从“内在化”回归到“共同化”
　　经过系列综合实训项目，学生获得的产品设计实践性知识已形成系统，并被个体内化吸收。根据SECI模型，知识的创生需从“内在化”回到“共同化”，这也是个体的隐性知识酝酿升华被更多人共享的过程，而毕业设计将加速和助推这一转化过程。毕业设计是一次高级人才系统知识的综合训练，是学生从学校学习过渡到独立工作的“实战演习”[15]，是学生从事实际工作之前的最后考验，是知识内在化通向共同化的桥梁。因此，学生在毕业设计的过程中，需要综合运用多学科的知识，包括查阅分析文献资料，掌握使用技术规范和手册，绘图、建模、渲染和设计技能，还包括撰写设计说明书和展示表达设计说明的能力。这样才能使其自身的系统设计隐性知识在不断构建、更新和完善的动态毕业设计过程中为他人所接受和吸收。对于学生自身来说，可以衡量四年本科设计知识创生的能力;对于其他学生来说，可以作为横向比较并通过借鉴来完善自身的系统设计知识的完善程度;对于教师来说，可以成为教学的典型案例或者作為教学改革的起点。因此，毕业设计是系统设计知识内在化回归到共同化的推力杠杆。
　　四、结语
　　产品设计知识创生螺旋模型依托“设计竞赛项目”“企业实际项目”进课堂，“入驻企业实习”和“毕业设计项目”递进驱动的形式弥补了产品设计静态显性知识和动态隐性知识的对接和转换。该项目既完善了专业核心课程之间的衔接与过渡，也解决了学生学习过程中不同学科知识的碎片化和不连贯性等问题，实现了设计知识从初级到高级、简单到复杂、单一到系统的递进过程，促进知识螺旋的更新与迭代，有助于学生形成自我知识创造的连续性，促进能力的可持续发展。
　　然而，在本次的研究中还发现三个问题。第一，学生先前接受的艺术教育和性别对学生在项目中学习能力的培养与提升也存在一定的影响，接受过艺术教育的学生更加重视专业技能的培养。第二，男生的创造性、批判性思维相对女生来说更易形成。第三，在递进项目实施的过程中，学生喜欢延续先前的组织方式进行下一个项目，这会阻碍学生某方面能力的发展。因此，这项研究还将激励笔者往更广泛、更深层次的方向研究学生产品设计能力可持续的培养。
　　注释：
　　①参见 WDO世界设计组织官网：https：//wdo.org/about/definition/.
　　②参见Vinke，D（2002） Industrial design at TU/e： the student as a junior employee，Interim report， retrieved September 15， 2003 from the World Wide Web： http：//www.industrialdesign.tue.nl/education/downloadableFiles/theStudentAsAJuniorEmployee.doc. 　　③参见IDSA美国工业设计师协会https：//www.idsa.org/educationpaper/organic-design-education.
　　④参见Kolb，D.A.（1984）. Experiential learning：Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs，NJ：Prentice Hall. p.38.
　　⑤参见DeFillippi，R.J.（2001），Introduction：project-based learning，reflective practices and learning outcomes. Management Learning， 32（1），5-10.
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　　作者简介：
　　林霜，台州学院艺术与设计学院副教授。
　　单日，台州学院艺术与设计学院讲师。