教学过程充满了多元性、不确定性，它是教师和学生共同的生命历程，应当焕发生命的活力。
　　
　　一、以生为本，追求动态生成的有效性
　　
　　我们欣喜地看到，不少教师重视学生的质疑，并把学生的质疑作为课堂教学展开的依据。如学完《爱因斯坦与小女孩》的第3自然段后问学生：“还有什么不明白的地方?”学生质疑：“既然爱因斯坦是一位最伟大的人，为什么他会头发蓬乱、衣衫不整呢?”“这么说，课文不是自相矛盾吗?既然他的工作这么忙，为什么还要和小女孩交往，还要在路边等待小女孩呢?这不是在浪费时间吗?”面对这一问题学生展开了讨论。
　　生：也许爱因斯坦觉得自己的穿着打扮不符合自己的身份，想改变一下自己的形象。
　　生：可能是这个小女孩的纯真打动了爱因斯坦，使得他很想从小女孩那里学点这方面的知识。
　　生：那爱因斯坦为什么不请教大人，而要去向小女孩学呢?
　　生：也许是爱因斯坦想和小女孩交朋友。
　　生：一位有名的科学家为什么不和大人交朋友，而要和一个小女孩交朋友呢?
　　生：我觉得爱因斯坦有一颗童心。(课文中说，爱因斯坦冲小女孩做了一个鬼脸)……
　　教师机智地利用生成的资源，点燃学生智慧的火花，使课堂真正成为师生智慧飞扬的天地，共同创造的舞台；如果质疑归质疑，教学归教学，质疑和教学是“两股道上开的车”，课堂教学生成的机会便会悄然溜走。
　　
　　二、精心预设，把握动态生成的目标性
　　
　　1　在和谐对话中“生成”。《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”学生、教师和文本之间跨越时空的对话应当是放飞心情、感悟生命的历程，应当是平等、互动的过程。“对话”也是对话者之间信息的沟通、情感的交融、思想的碰撞的过程。在课堂“对话”中，教师要真心地倾听每一位学生的发言，发现他们思想和语言的闪光点。学生虽小，却常常有让教师心灵震颤的时候，每遇这类情况，我们都要不吝溢美之辞，给予充分肯定。
　　2　在适度拓展中“生成”。语文课程应当开放和充满活力，这就要求我们拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习，使学生在不同内容和不同方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高语文素养。可是，在实际教学中，开放如何适度，常常会引起争议。如教学《北京亮起来了》一课时，读到“长安街华灯高照，川流不息的汽车，灯光闪烁，像银河从天而降”一句，有学生提出银河是什么?立刻有几个学生告诉他：有的说银河是星星组成的，有的说银河很宽很宽，还有一位学生说我知道牛郎织女的故事，于是老师就让他讲了这个故事。课后评议，对这一环节的处理颇有争议：有的老师认为是“节外生枝”，浪费时间；有的老师则认为讲了、听了，对学生也有提高。“世事洞明皆学问，人情练达即文章”。我认为如果学语文过分强调“以本为本”，只是读教科书，学生就不可能得到语文素养多方面的发展。
　　
　　三、捕捉资源，关注动态生成的随机性
　　
　　语文课上，我突然听到“啊”的一声尖叫，只见倪×从座位上跳起来，不停地甩手顿足，安静的课堂顿时混乱起来。我走近倪×，发现他的袖子里竟甩出一只小蜜蜂，我不假思索地拿起教棒朝小蜜蜂打去……
　　第二天一早，我照例打开了学生们的生活日记本，不禁惊呆了：
　　“多可怜的小蜜蜂啊!老师发现了它，举起手中的教棒，一棒打下来，结束了小蜜蜂幼小的生命，它的妈妈一定伤心极了!”
　　“小蜜蜂想走进我们的生活，但老师拒绝了它!”
　　“小蜜蜂，如果你能再来我们的教室，我一定用窗台上的鲜花迎接你!”……
　　沉思良久，我抓住这一动态生成的资源，补上了迟到的歉意。
　　总之，一堂成功、有效的课既离不开教师精心的“预设”，也不能没有学生精彩的“生成”。一方面教师的预设应为生成留有余地，另一方面对有利于教学目标达成，促进学生个性张扬的生成，要给予充分的空间，因势利导，让其成为课堂中的闪光点。面对一些消极的、负面的生成则不能放任自流，而应采取教学机智，回到预设的安排上来。唯其如此，教学才会成为一种艺术。