论文部分内容阅读
情境教学是李吉林于20世纪70年代在教育实践中提炼出的—种具有前瞻性和实用性的教学方法。其特点可概括为“形真、情切、意远、理寓”，以情为纽带引发学生情感共鸣，帮助学生真切地理解知识，达到预期的德育目标。经过几十年的研究，情境教学的应用早就不再囿于语文学科，已经逐渐渗透于道德教育中，改变了以往单—枯燥的道德说教，使真实亲和、生动有趣的德育成为了可能。
一、情境教学何以应用于德育
立德树人是学校教育的首要目标，课堂作为学生学习成长的主要场所，肩负着塑造学生品德的重要任务，德育课堂中教学方法的合理选用是影响学生理解、内化知识的关键因素，决定着德育课程目标的达成效果。情境教学形真、情切、意远、理寓的特点，能够缝补传统德育与学生生活世界的断裂，着眼于学生的真实生活，尊重学生的主体地位，通过创设课堂情境将德育内容与学生现实生活相连接，用形象、富有真切感的情境代替抽象枯燥的文字教材，用真实、富有感染力的活动补充教师的语言讲授，让学生在情境中自主体验感受，提高学生的学习兴趣，帮助学生准确理解道德，推动德育目标的达成。
（一）人的可暗示性是应用情境教学开展德育的前提
心理暗示指个体在无意识中接收了其他人或者周边环境以自然的、不明显的方式向个体发出的某种信息而作出反应的心理现象。如画饼充饥、望梅止渴，都是人具有可暗示性的典型案例。后来，心理学家洛扎诺夫将心理暗示运用到教育领域，他指出暗示教学法是“从学生是一个完整的个体的角度出发，在教与学的过程中，力求为学生创造高度的动机，建立激发个人潜力的心理倾向，把各种无意识暗示因素组织起来的一种教学方法”。人可暗示性的前提，启发教育者将德育内容蕴含在情境教学中，通过情境或场景来间接折射出德育的内容，以委婉的、间接的方式让学生在想象、情感、行动上不断受到积极的暗示，逐渐诱导，促使学生自我意识的内化。特别是处于青少年阶段的学生，身心发展正处于关键阶段，可能存在叛逆倾向，更容易受外界影响而被暗示。对于直接的道德说教，学生会表现出抵触和反感情绪，此时通过情境教学，利用情境中的德育因素对学生进行积极的、反复的暗示，让学生主动产生道德自觉，比单一的道德灌输有更大的成效。
（二）人的大脑分工是应用情境教学开展德育的基础
脑科学研究指出，人的大脑分为左右两个半球，它们各有分工又有联系，左半球主要负责理性的语言处理和事物分析，倾向于逻辑思维，右半球主要负责非语言的直觉感知和想象性创造，倾向于形象思维，传统德育往往偏向左脑功能的发挥，强调记忆，忽视了对学生右脑功能的发掘。并且，人们对情绪信息的加工总是快于对其他信息的加工，情境教学应用到德育课堂，通过画面、音乐、角色扮演等创设真实生动的德育情境，迅速调动学生对德育内容的直观感知，学生快速进入情境进行丰富的情感体验，激活右脑的情感活动。当前，社会分工的精细化和社会关系的复杂化使一个人的成功不仅受到逻辑思维的影响，也越发受到情感情商的影响，德育中的情境教学让学生的右脑有机会一同参与到德育学习过程，减轻了左脑的负重使用，大脑使用趋向平衡，右脑的道德情感和左脑的道德认知互相结合、交替运作、形成互补，发挥大脑的最大潜能，从而达到最佳的德育效果。
（三）人的叙事心理使应用情境教学开展德育成为现实
叙事心理学表明，人在社会交往中有表达自我和了解他人的基本动机，而叙事是人们实现基本动机的最简单直接的方式之一。反映到教育领域，叙事一方面是教师通过叙事表达来影响学生态度改变，另一方面是学生对故事进行叙事加工，并建构自我态度和信念。情境教学的应用包含了教师选择与学生的道德发展水平相匹配的道德叙事素材，进行道德情境的创设并讲述道德故事。学生身在与自己熟悉的事物或生活经历相似的故事情境，近距离地观察，甚至卷入他人的生活，跨越时空理解、评价他人的道德行为、决策和情绪状态，获得他人给予自己的新的经验，反思自己并修正已有的原型和隐喻。正是由于情境的开放性和包容性，学生可以满足自身的叙事需求，自由地在故事中形成自己的道德认知，将故事中的道德观念与自己的价值取向不断进行解构和建构，唤醒学生的道德诉求，学生更能积极主动地敞开心扉，由听讲者转变为叙事者，由他律转向自律，在课堂上与同伴分享自己的道德生活，产生故事情境与自身道德生活的共鸣，从而在情境叙事中形成正向的道德自我。
二、情境教学如何应用于德育
根据前文探讨可以发现情境教学的关键环节在于创设情境和体验情境，德育的目标则是将道德认知落实到实践生活。在德育课堂中运用情境教学，能够紧密联系学生的实际特点，贴合学生的真实生活，使德育回归生活，从“知性”德育转化为“知行”德育，促进德育目标的实现。针对情境教学在一线德育课堂中的应用策略，本文主要从以下方面进行具体阐述。
（一）创设情境启迪心智，引导学生思考道德问题
创设具有生活气息、难易适度、贴近学生认知水平的开放性问题情境，是引导学生主动探究的关键。回望历史，孔子和苏格拉底都是启发式教学的提倡者，他们善于通过创设问题情境作为教学牵引线，通过提问引导学生思考、启迪学生心智。布鲁纳说：“学习者在所设定的问题情境中，获得学习资料以及不断提高自己的学习能力和水平，才是学习者最有效的学习方式。”教师通过创设引起学生认知冲突的情境，让学生运用原有的道德认识进行判断，教师根据学生对问题情境的初步感知进行回应，抓住时机，将情境与学生原有的道德认知相联系，转化为切合德育课程主题的核心问题，引导学生进一步思考。特别是对于两难的道德冲突，问题情境的创设更有利于学生思考何谓道德。教师对问题情境的主题必须明确，既要体现德育内容的重点，又能让学生在情境中设身处地地深度思考。
如在诚信主题的德育中，教师可以学生在生活中可能遇到的问题为线索进行设置，向学生提出两难问题：好朋友考试作弊该不该揭发？学生陷入揭发则违背与好朋友信任守信的交友原则、不揭发又与考试诚信制度不符的两难情境，教师利用该情境给予矛盾中的学生恰如其分的引导，让学生依据具体事件的背景、原因、后果等问题进行综合分析，启发学生重新思考，审视自己原有的道德認知，作出最终的抉择。价值引导的实质是在文化多样化社会，教育者在面临价值冲突的前提下引导受教育者进行价值观的自主构建。这一系列从设置问题情境、提出道德问题到尝试解决问题的完整过程，实则已促进了学生道德规范的进一步建构，培养了学生基本的价值判断和道德抉择能力。 （二）户外教学置身情境，组织学生探究道德知识
杜威指出：“教育源自于生活。”德育也源自于生活，周围的环境就是德育课程的重要场所。生活性和实践性都是情境教学的特征，将其应用于德育，就是将德育课堂融合到活动情境中，学生在情境中增强自己的基本道德能力，具备社会意识和社会责任，提高学生的道德素养。社会实践成为第二课堂，可以有效弥补课堂教学的不足，把课堂的虚拟情境与社会实践的真实情境结合起来，增加知识的说服力。德育不能脱离基本道德知识的传授，也离不开道德实践的检验，教师要积极利用校园周边活动创设情境，鼓励学生主动参与户外活动，置身情境并潜移默化地接受情境中蕴含的道德信息，增强德育的感染力，使学生养成良好的道德规范的同时不断实现自身价值。
如在关于责任感主题的德育内容中，由于该主题的道德教育较为抽象，若单纯运用课堂讲授学生无法真正领会责任的深刻内涵，此时教师利用情境教学，充分利用户外的教学资源，组织带领学生走出教室，去到学校所在社区、敬老院或博物馆等场所参与到公益活动中，在路上学生还可以切身地学习乘车礼仪、交通规则等常识。志愿服务让学生置身情境，在情境中交流互动，从教师传授变成学生自主探究，从校内学习变成户外实践，从书本知识变成社会担当，在现实生活中深化对责任感的理解。
（三）角色扮演体验情境，激发学生道德情感
德育中，单纯采取讲授法或案例分析法不足以让学生充分真切地理解其内涵，教师可以设计角色扮演，让学生通过虚拟角色代入，较为真实地体验情境，在情境中引发道德共鸣。雖然角色扮演不能比拟真实的情境，但可以有效地使学生感知情境，通过扮演使学生达到一种身临其境的状态，在创设出的虚拟情境中，学生可以以多种角色为依托，站在不同的人物角度，对同一件事情获得不同的体验，深刻体会不同角色需要承担的相同或不同的道德要求，领悟德育的意义。
如有关同理、共情主题的德育内容，教师设置如下情境：你不小心损坏了同学新买的文具盒，同学伤心地哭了起来，你真诚道歉，他也毫不理会，请问你该怎么做？这样的情境贴合学生的生活实际。教师可将学生两两分组，通过角色扮演体验所处角色的情境，再进行角色互换，开始新一轮的角色扮演，在这样的互动中激发学生设身处地站在对方的立场考虑并理解对方，原谅同学的无心之过，再与同学言和。角色扮演的情境教学可以让学生深入角色、了解角色、体验角色，激发内心道德热情，凭借自身经验与事件本身的联系，利用虚拟情境进行同化和顺应，在已建构的道德规范结构中进行修补和完善，促进道德成长。
（四）发挥想象演示情境，开拓学生道德思维
情境教学始终坚持以人为本的宗旨，尊重受教育者的主体性。尊重受教育者的主体性就体现在尊重学生想象力丰富的发展特点，尊重学生在德育过程中主动性的发挥，鼓励学生充分发挥想象，自由平等地参与情境体验。《中小学德育工作指南》强调德育要遵循规律，符合中小学生的年龄特点、认知规律和教育规律，要培养学生健全的人格、积极的心态和良好的个性心理品质。因此，在诸如职业规划、适应环境主题的德育内容中，教师要保护学生想象力丰富的发展特点，凸显学生的主体地位，鼓励学生大胆想象，在情境中畅想自己的未来人生蓝图，描绘自己的职业规划和人生方向，指导学生通过上网查阅资料，寻找有关自己职业规划和人生理想的实用资料。高年级学生还可搜集国家制定的相关政策支持，以及国外同行业的发展情况和就业形势等，在创设的情境中演示10年后、20年后的自己，分析自己的优劣势，扩展学生的学习空间，开拓学生的道德思维，使他们学会从不同角度了解自己，并接纳自己、提高自己，真切感受到德育课程对自己职业和人生的帮助，增强育人效果。
（五）及时总结升华情境，强化学生道德内化
德育的目的是让道德内化于心、外显于行。应用情境教学的德育课堂结束之前，教师对情境教学内容的总结和升华是十分必要的，及时总结是对整个德育课程的升华，做好德育课堂上的总结升华，前面所创设的情境向更高一层扩展、向更深一层延伸才成为可能。教师温柔的语气、精炼的语言、期待的眼神和亲和的姿势都是德育的一部分，所谓“其身正，不令而行;其身不正，虽令不从”，即将教师的言传身教投射到学生身上，强化道德的感染力，将情境延伸到学生的现实生活中，培养出知行合一的学生。
如在爱国主义教育中，教师可通过提出两难问题让学生思考在国家利益和个人利益面前如何抉择，也可带领学生到烈士陵园等革命根据地让学生置身情境地感受当年革命烈士满腔的爱国情怀。同时，对情境的总结和升华同样不容忽视，教师应结合学生的身心特点和生活实际，对何为爱国、为何爱国、如何爱国进行总结，这对学生的道德内化不仅起到导向性作用，且可强化学生的道德情感。这样的总结升华使学生因积极的情绪体验，道德感受也进一步强化，德育效果也会润物无声地达成。教师也可以将总结的任务交给学生，采用分享感受、撰写小作文、主题汇报等形式进行交流和总结，学生倾注真情实感地反思内省，这样的总结升华能够促进学生的道德内化、道德成长。
[林梓聪，华南师范大学教育科学学院，硕士研究生]
责任编辑 张楚然
一、情境教学何以应用于德育
立德树人是学校教育的首要目标，课堂作为学生学习成长的主要场所，肩负着塑造学生品德的重要任务，德育课堂中教学方法的合理选用是影响学生理解、内化知识的关键因素，决定着德育课程目标的达成效果。情境教学形真、情切、意远、理寓的特点，能够缝补传统德育与学生生活世界的断裂，着眼于学生的真实生活，尊重学生的主体地位，通过创设课堂情境将德育内容与学生现实生活相连接，用形象、富有真切感的情境代替抽象枯燥的文字教材，用真实、富有感染力的活动补充教师的语言讲授，让学生在情境中自主体验感受，提高学生的学习兴趣，帮助学生准确理解道德，推动德育目标的达成。
（一）人的可暗示性是应用情境教学开展德育的前提
心理暗示指个体在无意识中接收了其他人或者周边环境以自然的、不明显的方式向个体发出的某种信息而作出反应的心理现象。如画饼充饥、望梅止渴，都是人具有可暗示性的典型案例。后来，心理学家洛扎诺夫将心理暗示运用到教育领域，他指出暗示教学法是“从学生是一个完整的个体的角度出发，在教与学的过程中，力求为学生创造高度的动机，建立激发个人潜力的心理倾向，把各种无意识暗示因素组织起来的一种教学方法”。人可暗示性的前提，启发教育者将德育内容蕴含在情境教学中，通过情境或场景来间接折射出德育的内容，以委婉的、间接的方式让学生在想象、情感、行动上不断受到积极的暗示，逐渐诱导，促使学生自我意识的内化。特别是处于青少年阶段的学生，身心发展正处于关键阶段，可能存在叛逆倾向，更容易受外界影响而被暗示。对于直接的道德说教，学生会表现出抵触和反感情绪，此时通过情境教学，利用情境中的德育因素对学生进行积极的、反复的暗示，让学生主动产生道德自觉，比单一的道德灌输有更大的成效。
（二）人的大脑分工是应用情境教学开展德育的基础
脑科学研究指出，人的大脑分为左右两个半球，它们各有分工又有联系，左半球主要负责理性的语言处理和事物分析，倾向于逻辑思维，右半球主要负责非语言的直觉感知和想象性创造，倾向于形象思维，传统德育往往偏向左脑功能的发挥，强调记忆，忽视了对学生右脑功能的发掘。并且，人们对情绪信息的加工总是快于对其他信息的加工，情境教学应用到德育课堂，通过画面、音乐、角色扮演等创设真实生动的德育情境，迅速调动学生对德育内容的直观感知，学生快速进入情境进行丰富的情感体验，激活右脑的情感活动。当前，社会分工的精细化和社会关系的复杂化使一个人的成功不仅受到逻辑思维的影响，也越发受到情感情商的影响，德育中的情境教学让学生的右脑有机会一同参与到德育学习过程，减轻了左脑的负重使用，大脑使用趋向平衡，右脑的道德情感和左脑的道德认知互相结合、交替运作、形成互补，发挥大脑的最大潜能，从而达到最佳的德育效果。
（三）人的叙事心理使应用情境教学开展德育成为现实
叙事心理学表明，人在社会交往中有表达自我和了解他人的基本动机，而叙事是人们实现基本动机的最简单直接的方式之一。反映到教育领域，叙事一方面是教师通过叙事表达来影响学生态度改变，另一方面是学生对故事进行叙事加工，并建构自我态度和信念。情境教学的应用包含了教师选择与学生的道德发展水平相匹配的道德叙事素材，进行道德情境的创设并讲述道德故事。学生身在与自己熟悉的事物或生活经历相似的故事情境，近距离地观察，甚至卷入他人的生活，跨越时空理解、评价他人的道德行为、决策和情绪状态，获得他人给予自己的新的经验，反思自己并修正已有的原型和隐喻。正是由于情境的开放性和包容性，学生可以满足自身的叙事需求，自由地在故事中形成自己的道德认知，将故事中的道德观念与自己的价值取向不断进行解构和建构，唤醒学生的道德诉求，学生更能积极主动地敞开心扉，由听讲者转变为叙事者，由他律转向自律，在课堂上与同伴分享自己的道德生活，产生故事情境与自身道德生活的共鸣，从而在情境叙事中形成正向的道德自我。
二、情境教学如何应用于德育
根据前文探讨可以发现情境教学的关键环节在于创设情境和体验情境，德育的目标则是将道德认知落实到实践生活。在德育课堂中运用情境教学，能够紧密联系学生的实际特点，贴合学生的真实生活，使德育回归生活，从“知性”德育转化为“知行”德育，促进德育目标的实现。针对情境教学在一线德育课堂中的应用策略，本文主要从以下方面进行具体阐述。
（一）创设情境启迪心智，引导学生思考道德问题
创设具有生活气息、难易适度、贴近学生认知水平的开放性问题情境，是引导学生主动探究的关键。回望历史，孔子和苏格拉底都是启发式教学的提倡者，他们善于通过创设问题情境作为教学牵引线，通过提问引导学生思考、启迪学生心智。布鲁纳说：“学习者在所设定的问题情境中，获得学习资料以及不断提高自己的学习能力和水平，才是学习者最有效的学习方式。”教师通过创设引起学生认知冲突的情境，让学生运用原有的道德认识进行判断，教师根据学生对问题情境的初步感知进行回应，抓住时机，将情境与学生原有的道德认知相联系，转化为切合德育课程主题的核心问题，引导学生进一步思考。特别是对于两难的道德冲突，问题情境的创设更有利于学生思考何谓道德。教师对问题情境的主题必须明确，既要体现德育内容的重点，又能让学生在情境中设身处地地深度思考。
如在诚信主题的德育中，教师可以学生在生活中可能遇到的问题为线索进行设置，向学生提出两难问题：好朋友考试作弊该不该揭发？学生陷入揭发则违背与好朋友信任守信的交友原则、不揭发又与考试诚信制度不符的两难情境，教师利用该情境给予矛盾中的学生恰如其分的引导，让学生依据具体事件的背景、原因、后果等问题进行综合分析，启发学生重新思考，审视自己原有的道德認知，作出最终的抉择。价值引导的实质是在文化多样化社会，教育者在面临价值冲突的前提下引导受教育者进行价值观的自主构建。这一系列从设置问题情境、提出道德问题到尝试解决问题的完整过程，实则已促进了学生道德规范的进一步建构，培养了学生基本的价值判断和道德抉择能力。 （二）户外教学置身情境，组织学生探究道德知识
杜威指出：“教育源自于生活。”德育也源自于生活，周围的环境就是德育课程的重要场所。生活性和实践性都是情境教学的特征，将其应用于德育，就是将德育课堂融合到活动情境中，学生在情境中增强自己的基本道德能力，具备社会意识和社会责任，提高学生的道德素养。社会实践成为第二课堂，可以有效弥补课堂教学的不足，把课堂的虚拟情境与社会实践的真实情境结合起来，增加知识的说服力。德育不能脱离基本道德知识的传授，也离不开道德实践的检验，教师要积极利用校园周边活动创设情境，鼓励学生主动参与户外活动，置身情境并潜移默化地接受情境中蕴含的道德信息，增强德育的感染力，使学生养成良好的道德规范的同时不断实现自身价值。
如在关于责任感主题的德育内容中，由于该主题的道德教育较为抽象，若单纯运用课堂讲授学生无法真正领会责任的深刻内涵，此时教师利用情境教学，充分利用户外的教学资源，组织带领学生走出教室，去到学校所在社区、敬老院或博物馆等场所参与到公益活动中，在路上学生还可以切身地学习乘车礼仪、交通规则等常识。志愿服务让学生置身情境，在情境中交流互动，从教师传授变成学生自主探究，从校内学习变成户外实践，从书本知识变成社会担当，在现实生活中深化对责任感的理解。
（三）角色扮演体验情境，激发学生道德情感
德育中，单纯采取讲授法或案例分析法不足以让学生充分真切地理解其内涵，教师可以设计角色扮演，让学生通过虚拟角色代入，较为真实地体验情境，在情境中引发道德共鸣。雖然角色扮演不能比拟真实的情境，但可以有效地使学生感知情境，通过扮演使学生达到一种身临其境的状态，在创设出的虚拟情境中，学生可以以多种角色为依托，站在不同的人物角度，对同一件事情获得不同的体验，深刻体会不同角色需要承担的相同或不同的道德要求，领悟德育的意义。
如有关同理、共情主题的德育内容，教师设置如下情境：你不小心损坏了同学新买的文具盒，同学伤心地哭了起来，你真诚道歉，他也毫不理会，请问你该怎么做？这样的情境贴合学生的生活实际。教师可将学生两两分组，通过角色扮演体验所处角色的情境，再进行角色互换，开始新一轮的角色扮演，在这样的互动中激发学生设身处地站在对方的立场考虑并理解对方，原谅同学的无心之过，再与同学言和。角色扮演的情境教学可以让学生深入角色、了解角色、体验角色，激发内心道德热情，凭借自身经验与事件本身的联系，利用虚拟情境进行同化和顺应，在已建构的道德规范结构中进行修补和完善，促进道德成长。
（四）发挥想象演示情境，开拓学生道德思维
情境教学始终坚持以人为本的宗旨，尊重受教育者的主体性。尊重受教育者的主体性就体现在尊重学生想象力丰富的发展特点，尊重学生在德育过程中主动性的发挥，鼓励学生充分发挥想象，自由平等地参与情境体验。《中小学德育工作指南》强调德育要遵循规律，符合中小学生的年龄特点、认知规律和教育规律，要培养学生健全的人格、积极的心态和良好的个性心理品质。因此，在诸如职业规划、适应环境主题的德育内容中，教师要保护学生想象力丰富的发展特点，凸显学生的主体地位，鼓励学生大胆想象，在情境中畅想自己的未来人生蓝图，描绘自己的职业规划和人生方向，指导学生通过上网查阅资料，寻找有关自己职业规划和人生理想的实用资料。高年级学生还可搜集国家制定的相关政策支持，以及国外同行业的发展情况和就业形势等，在创设的情境中演示10年后、20年后的自己，分析自己的优劣势，扩展学生的学习空间，开拓学生的道德思维，使他们学会从不同角度了解自己，并接纳自己、提高自己，真切感受到德育课程对自己职业和人生的帮助，增强育人效果。
（五）及时总结升华情境，强化学生道德内化
德育的目的是让道德内化于心、外显于行。应用情境教学的德育课堂结束之前，教师对情境教学内容的总结和升华是十分必要的，及时总结是对整个德育课程的升华，做好德育课堂上的总结升华，前面所创设的情境向更高一层扩展、向更深一层延伸才成为可能。教师温柔的语气、精炼的语言、期待的眼神和亲和的姿势都是德育的一部分，所谓“其身正，不令而行;其身不正，虽令不从”，即将教师的言传身教投射到学生身上，强化道德的感染力，将情境延伸到学生的现实生活中，培养出知行合一的学生。
如在爱国主义教育中，教师可通过提出两难问题让学生思考在国家利益和个人利益面前如何抉择，也可带领学生到烈士陵园等革命根据地让学生置身情境地感受当年革命烈士满腔的爱国情怀。同时，对情境的总结和升华同样不容忽视，教师应结合学生的身心特点和生活实际，对何为爱国、为何爱国、如何爱国进行总结，这对学生的道德内化不仅起到导向性作用，且可强化学生的道德情感。这样的总结升华使学生因积极的情绪体验，道德感受也进一步强化，德育效果也会润物无声地达成。教师也可以将总结的任务交给学生，采用分享感受、撰写小作文、主题汇报等形式进行交流和总结，学生倾注真情实感地反思内省，这样的总结升华能够促进学生的道德内化、道德成长。
[林梓聪，华南师范大学教育科学学院，硕士研究生]
责任编辑 张楚然