论文部分内容阅读
【摘要】课堂教学研究方法与视角的变化、发展影响甚至决定着新课改的效果和素质教育的发展。从范式的角度看，当前课堂教学研究方法的范式主要表现为四种：经验总结，思辨研究；定量实证研究；定性分类研究；混合研究。课堂教学研究的视角也呈现多样化的特点。但是，课堂教学研究方法与视角存在着思辨过多、缺乏理论建构以及课堂教学研究未能充分地借鉴其他学科的研究方法等问题。本文通过文献分析，认为课堂教学研究呈现出以下发展趋势：理论引领下的定量研究与定性研究相结合；信息技术成为课堂教学研究的重要依托；课堂教学研究借鉴、融合其他学科的研究方法。
【关键词】课堂教学研究；方法；范式；视角；问题；趋势
新课程改革以来，我国课堂教学发生了很大的变化。新课程改革成效在一定程度上取决于课堂教学的改变与革新。受新课程改革理念的影响，研究者们开始走出“书斋”，深入教学现象发生和规律呈现的课堂这一“场域”之中，多学科、多视角地研究课堂教学。以“课堂教学”为检索词在中国知网（CNKI）学术趋势上检索，笔者发现，新课程改革给课堂教学研究的发展带来了强大的助推力，课堂教学学术关注度持续上升（如图1）。
课堂教学研究方法影响甚至决定新课改的效果和素质教育的发展。因此，对我国课堂教学研究方法范式的探索，可以促使研究者提高理论探索的自觉性。基于研究方法的重要性，笔者以“课堂教学”为关键词在中国知网（CNKI）上对2001—2016年（截至2016年10月）的期刊文献进行检索，并对筛选之后的论文进行阅读研究，探索课堂教学研究者用了什么样的研究方法范式来研究课堂教学。范式指某一科学共同体采用基本一致的思考方法来研究同一领域的特定问题[1]。研究方法范式即研究者们公认的、用来进行研究的方法集合体。库恩虽然提出范式的单一原则，但是课堂教学研究方法的范式和研究视角是以多元形式存在的。本文将围绕课堂教学研究方法的范式与研究视角这一主题，对它们的现状、问题与趋势展开讨论。
一、我国课堂教学研究方法范式
課堂教学研究方法和教育研究方法一样，都经历了孕育、发展和成熟的过程，并通过对自然科学、社会科学、思维科学方法论的合理移植和借鉴，形成了自己的研究方法范式。通过文献分析，笔者认为，当前我国课堂教学研究方法主要存在四种范式：一是经验总结，思辨研究；二是定量实证研究；三是定性分类研究；四是混合研究。每种研究方法范式都有自己的特点。笔者将结合具体的文献对这四种研究方法的范式进行探讨。
（一）经验总结，思辨研究
当前的课堂教学研究以经验总结、思辨研究为主要研究范式。经验总结主要是一线教师对自己的教育教学经验进行总结和归纳，以改进教学，为教学服务。而思辨研究主要是理论研究者从哲学、心理学、文化学、社会学等学科的角度研究课堂教学。在“书斋”这一场域之中，他们对已有理论进行逻辑思辨，对课堂教学中的现象与问题进行演绎归纳，以这些理论指导课堂教学实践。有研究者基于雅斯贝尔斯哲学观，分析课堂教学生成，指出课堂教学生成建构应注重知识和教学过程的动态性，保持教学双方的自由生成性，运用教学方法的启发性，追求教学目标的精神成长性[2]135-137。课堂教学研究要做到海纳百川，积极借鉴他人的有益经验和理论。有研究者对约翰·洛克《教育漫话》中教学方法“三个关键点”的分析，强调在我国教育转型期，教师不仅要在教学内容、教学形式上有所完善，而且更要注重师生关系的质量[3]。学者们通过严密的逻辑推理，理论的相互碰撞，不断擦出思维的火花，使我国课堂教学的理论研究硕果累累。
但是，经验总结如果未上升到理论的高度，就会缺乏一定的效度。如果思辨研究仅是对已有理论进行派生和发展，可能会导致理论研究方法单一和思维僵化。因此，在课堂教学研究中，经验总结要上升到理论的高度，思辨研究要构建新的理论体系。
（二）定量实证研究
定量研究一般是把被研究对象目标分解为多项因素，并将其数量化，引用一定的数学方法，通过变换来判断诸因素的关联，最后用数值来表示分析研究的结果[4]，其特点是利用数学统计对课堂教学中的现象、问题进行分析，并以数据的形式呈现调查研究结果。
对于“课堂教学公平”问题，大多数研究只是对课堂教学不公平现象进行观察和总结，未深入课堂，缺乏信度和效度。一些研究者认识到这一弊端，深入课堂实践，开展课堂教学公平问题的实证研究。研究者采用问卷调查方法，以课堂教学中教师的提问为切入点，以6104名初中学生为研究对象，深入研究课堂教学过程中学习机会的公平问题，并用SPSS220软件对收集到的数据进行统计和分析[5]。用定量实证研究来探索课堂教学的公平问题，研究结论更具有可信度，研究提出的策略也更具有针对性和可行性。还有研究者采用实验法探索自主学习的一般课堂教学模式，他们在内蒙古一所初中选取七年级学生进行课堂教学改革的实验，同时在不影响教学常规的前提下，选取比实验班起始水平略高的另一所学校的七年级学生作为对照班，并对实验班和对照班进行前测和后测，通过实验发现自主学习模式对学生、教师产生的影响和对推进基础教育改革的作用[6]。课堂教学研究逐渐深入真正的课堂，用数据来表现课堂现象与问题，推动课堂教学研究向更深层次发展。
（三）定性分类研究
课堂教学具有动态性、生成性、流动性，是不断变化的。课堂教学的人文性、创造性不能完全通过“冷冰冰”的数据反映出来，而定性研究恰好能弥补这些不足。定性分类研究“重在对课堂现象、问题的挖掘，旨在通过对课堂自然情境或场景进行直接的收集、聚焦和分析，对某一现象的描述、解释、访谈、归纳和演绎等，主要是以研究者参与观察和深度访谈等方式获得大量的历史事实和生活经验材料，以达至研究目标的过程”[7]，其特点是用语言、图像作为表述手段，把教育教学中难以用数字表达出来的内容展现出来。课堂观察、叙事研究、案例研究、课堂志等是定性研究比较常见的方法。 有研究者运用课堂观察的方法，从课堂教学目标、课堂教学氛围、课堂教学评价三方面对中美两国一次“同课异构”教学活动进行观察、描述和分析，发现两位老师授课的不同之处，反思我国课堂教学，提出当前课堂教学应做出的改变[8]。有研究者将武汉市某小学16节完整的课堂教学实录作为研究对象，从教师对学生的倾听、学生对教师和同伴的倾听两个维度切入，对不同学科学生和教师的倾听行为进行分析，揭露课堂教学中的倾听缺失现象及其产生的原因[9]。无论是课堂观察还是课堂案例研究都能很好地把握课堂教学中教师和学生的情感、兴趣、价值等主观因素，充分体现研究对象的能动性和人文性。
（四）混合研究
随着课堂教学研究的深入，研究者认识到定量研究、定性研究以及思辨研究这三种研究方法范式，既不是非此即彼，也不是相互矛盾的关系。课堂教学活动是人文性和科学性的统一。课堂教学活动是一种人的活动，融情感、性格、意志等主观因素于其中，具有一定的主观性；课堂教学活动也存在客观事实和规律，具有一定的客观性。因此，课堂教学研究将定量、定性、思辨研究范式結合起来，才能促进课堂研究的良性发展。有研究者通过访谈法和课堂录像编码的方法，对中日两国的两节数学课进行比较研究，揭示中日两国数学课堂教学的共性和差异性，并指出我国数学课堂教学应关注学生的个性差异，给学生更多感悟数学的时间，提高探究学习的有效性[10]。定量研究和定性研究的结合，既客观、科学地揭示出课堂教学的规律，又体现了课堂教学的人文性。
二、我国课堂教学研究视角
从不同学科的视角进行的研究，可以拓宽课堂教学研究的视野，拓展课堂教学研究的思路，深度解析课堂教学现象与发现课堂教学规律。随着课堂教学研究的深入，我国课堂教学研究者从哲学、心理学、社会学、文化学、生态学、教育技术学等多个学科视角开展课堂教学研究。
（一）哲学视角
哲学是传统课堂教学研究的主要方法论。哲学视角下的课堂教学研究主要探讨课堂教学的本质，对课堂教学问题进行“根本性思考”。哲学视角下的课堂教学研究主要关注教学目标、教学原则、教学内容、教学过程与方法、教学评价、师生关系等内容。比如，有研究者从对话哲学视角解读师生关系，认为在传统教育观念的规约下，师生关系丧失其深层意义，沦为教育教学的一种工具性存在[11]。也有研究者从教育哲学的视角来考察课堂教学，发现课堂教学普遍存在“皮相化”“形式化”“模式化”等问题，并提出了相应的建议[12]。还有研究者在雅斯贝尔斯哲学观视野下分析课堂教学生成，认为课堂教学生成建构应注重知识和教学过程的动态性，保持教学双方的自由生成性、教学方法的启发性以及教学目标的精神成长性[2]135-137。学者们通过哲学的视角研究课堂教学，对课堂教学的本质进行探究，可以推动课堂教学研究的发展。
（二）心理学视角
心理学视角下的课堂教学研究，主要以行为主义心理学、认知主义心理学和人本主义心理学作为理论基础，研究课堂教学中师生关系的构建，教学信息的组织、传授和接受，教学行为与学习行为的归因分析和问题解决模式等问题。有研究者从学习心理学的视角来探讨科学课堂教学中的问题解决式教学，阐述真正解决问题过程中教学所具有的特征：要经历“分析”与“综合”思维过程；用弱方法解决问题，并有新的学习结果出现；解决同一问题存在个体差异性；需要解决者具有较强的动机[13]。还有研究者联系当前的教育改革，发现我国学校教育在课堂教学目标的提出上还存在一些问题，而加涅的学习结果分类理论恰好能给予我们启迪[14]。心理学视角下的课堂教学研究，遵循了学生的身心发展和学习规律，使课堂教学研究更具有科学性。
（三）文化学视角
课堂教学是执行教育文化功能的途径。在这个过程中，学生通过学习、吸收文化成果，进而形成正确的人生观、世界观、价值观。从文化学的视角研究课堂教学，研究者主要围绕师生互动、课堂生活冲突、课堂教学主体、课堂教学内容等方面。有研究者结合具体的教学案例，从社会文化学视角出发，主要从课堂整体活动设置、操作，以及具体教学策略两方面探查鹰架在宏观和微观层面的实现，以及师生互动过程中教师如何挑战学生的现有水平，并鹰架其发展[15]。也有研究者从文化学的视角，分析了课堂生活中的冲突，认为课堂生活中的冲突大致分为两种：一是主流文化与地方文化的冲突；二是成人文化与儿童文化的冲突，提出重构“课堂文化”[16]。还有研究者从文化学视角审视课堂教学的主体和课堂教学内容，认为课堂教学应该培养学生的智慧及个性，同时不断促进教师专业发展；课堂教学内容应该选择开放性的文化，并对各种文化进行整合，推动文化的发展[17]。
（四）生态学视角
生态学理念在教学中的运用表现为：将教学看成一个整体、一个系统，主张善待教学中的生命，关照学生个性与多样性，关注教师和学生的生活世界，致力于探求人生的价值与意义，促进教师和学生生命价值的实现[18]。课堂生态研究借用生态学的原理和方法探究教育学中的课堂。在生态学视角下，研究者主要围绕课堂教学环境、课堂的本质、课堂中的问题、课堂中师生角色、课堂教学监控、翻转课堂、课堂教学活动、课堂教学设计等方面开展研究。研究者研究了教学环境，指出教师要改变课堂教学生态困境，就必须遵循以“生命与价值”为核心的生态理念，遵从以“生态剖面”为导引的生态脉络，确立以“情感需求”为内驱的人性要求，遵照以“多层互动”为特色的生态图景[19]。也有研究者研究了课堂生态系统中的师生角色，认为课堂教学过程中的师生是“能动的存在物”，又是“受动的、受制约和限制的存在物”，行为主体的能动性是课堂生命力的根源。只有在一种合理的课堂生态中，行为主体的能动性才能有效地发挥[20]。还有研究者指出，课堂教学监控是教育生态系统的一种自组织行为，课堂教学监控要着眼于人的发展；课堂教学监控要关注环境；课堂教学监控重在调节而非控制[21]。冯玲娟、王海燕基于生态学视角，解读翻转课堂教学系统，构建了生态化翻转课堂教学模型，分析了生态化翻转课堂教学模型中各个种群之间的关系，对构建本土化的翻转课堂教学系统提出了建议[22]。生态学为课堂教学研究提供了独特的视角，多角度地反映了课堂教学的属性和特质。 （五）社会学视角
课堂社会学把课堂视为一个微型的社会，学生在生生、师生的交往过程中不断社会化。课堂教学社会学研究的主要内容是：课堂教学的社会学理论、课堂教学社会学研究的时空分析、师生角色与交往互动研究、课堂社会学观察方法。有研究者认为在社会学意义上，课堂不仅是教育活动场所，而且是社会活动场所。在课堂中使学生不断地完善社会角色，师生的课堂互动是课堂互动行为中最中心也是最具影响力的一种互动行为[23]。也有研究者提出，课堂是一种社会系统，教师是这个系统的领导者，民主作风的领导方式对学生的行为和集体社会心理有良好的影响[24]。徐冰鸥指出，传统的课堂空间不仅缺乏整体性的关系特征，而且对教学生成作用重视不足，尤其是学生对课堂空间的反馈和建构效应一直被忽略。因此，教师要借助空间分析的研究方法，转换视角理解课堂教学生活，通过激励学生的主动参与，唤起课堂活力和创造性，追求民主、平等的师生关系，构建全新的教育意义[25]。社会学视角下的课堂教学研究，让师与生、生与生的关系更加密切。
（六）教育技术学视角
随着科学技术的发展，教育技术学成为课堂教学研究的视角之一。教育技术学视角下的课堂教学研究主要围绕课堂教学设计、未来的课堂、课堂教学模式、课堂教学评价等方面展开。教学设计是教育技术学研究的核心问题。有研究者指出，随着知识时代的到来，传统的教学设计已经不适应教学设计的学科发展和社会需求，面向知识时代的教学设计框架应该以素质教育、建构主义和现代信息技术为三大支柱[26]。信息技术的发展促使教师、学生和教学环境都发生了变化。有研究者从教育技术学视角对未来课堂的设计、未来课堂设计遵循的原则、未来课堂教学模式的基本特征等进行了深入的探讨，指出信息技术支持下的未来课堂应以学生为主体，促进学生的发展[27]。吴忠良等人分析了翻转课堂的特征及意义，对网络学习空间的功能及技术路线进行阐述，最后以特征为标准，意义为导向，建构了依托于网络学习空间的翻转课堂教学模式[28]。还有一些研究者对美国基础教育教师教学评价进行了分析，指出美国基础教育教师教学评价与信息技术联系越发紧密，主要体现在通过建立教师电子档案袋、开发电子教学评价系统，以及利用多媒体采集教师教学视频等方式对教师进行评价[29]。教育技术学为课堂教学研究提供了新的视角和研究领域，给课堂教学研究注入了新的活力。
三、我国课堂教学研究方法与研究视角的问题
（一）思辨过多，缺乏理论建构
我国教育教学研究在理论和方法上长期受苏联研究范式的影响，侧重理论研究。大部分研究者在文献书籍中开展“书斋”研究，对已有理论进行逻辑演绎和推论，而很少真正地深入课堂教学实践。在中国知网（CNKI）期刊文献中，也能看到大量有关课堂教学研究的理论成果。然而，大部分研究只是对已有理论进行派生和发展，这可能会导致理论研究方法单一和思维僵化。教育需要大量的具体研究，逻辑演绎必须以特定的哲学思想与客观事实为依托，缺乏理论根基与事实为基础的感想式、议论式研究是教育科学的大忌[30]。课堂教学研究离不开研究者对真实课堂的考察，也离不开理论的构建。
（二）课堂教学研究未能充分借鉴其他学科的研究方法
在经济全球化和文化多元化的背景下，任何研究都不可能孤立地固守本学科的研究方法，而需要借鉴和融合其他学科的研究方法，并加以拓展以实现高水平的研究。从课堂教学研究视角我们可以看到，当前课堂教学研究在相当大的程度上是借用其他学科（如哲学、文化学、社会学、生态学等）的学科理论来研究课堂教学中的现象和规律，但并未充分将其他学科的研究方法作为研究课堂教学的研究方法。这使得课堂教学研究不够深入，在一定程度上阻碍了研究的突破性进展。
四、我国课堂教学研究方法与研究视角的发展趋势
（一）理论引领下的定量研究与定性研究相结合
课堂教学既具有科学性和客观性，也具有人文性和生成性。课堂教学研究不应该固守一种研究方法范式。推行一个方法的范式而拒斥其他可以使用的方法，带来的结果必然是将复杂的教育问题简单化，将人的问题机械化[31]。研究者们在理论思辨的基础上，开始综合运用定量与定性研究课堂教学，使理论与实践相结合。行动研究是定量和定性结合的体现。行动研究并不是一种独立的研究方法，而是一种教育研究活动，是一种教师和教育管理人员密切结合本职工作，综合运用各种有效研究方法，以直接推动教育工作的改进为目的的教育研究活动[32]。有研究者以生成性学习理论和语文阅读教学理论为指导，选取小学语文阅读课作为行动研究的案例，根据理论推演的生成性教学路径进行教学设计，开展课堂教学实践，在行动研究过程中不断收集并分析数据，发现问题并结合教师和学生的意见，有针对性地对生成性教学路径和教学实践进行改进[33]。理论引导下的定性研究与定量研究结合既是课堂教学研究之路，也是理论研究与实践有机结合的重要途径。
（二）信息技术成为课堂教学研究的重要依托
先前的研究者深入课堂做研究，大多以文字记录课堂教学中所发生的一切，而这种方式难免有所疏忽，导致研究资料不完整。随着信息技术的发展，人们利用录像来记录课堂教学中所发生的一切，可不限时间、地点还原课堂教学。录像机的应用是课堂教学观察技术的重大变革，它可以清晰地记录师生的形体表达，表情、语调与沉默的含义，场所与空间的状态，推近镜头可以放大、聚焦图像观察，课后可以对课堂的情境反复重放，有效地防止了关键信息的流失[34]。信息技术不仅为研究提供了工具，也为研究提供了更加科学的研究媒介。有研究者利用澳大利亚国际课堂教学研究提供的Studiocode视频分析工具，选取教学录像，对启发式教学进行编码，分析课堂教学[35]。信息技术成为课堂教学研究的重要依托，使课堂教学研究更全面、更深入。
（三）借鉴、融合其他學科的研究方法
课堂具有多重属性，我们要理解课堂教学的完整过程和丰富内涵，揭示课堂教学的认识特质和实践特性，就必须从多个学科的视角来研究课堂。通过文献分析，我们可以看到：课堂教学的研究越来越体现多学科融合的特点，从哲学、心理学、社会学、文化学和生态学等多个学科视角来研究和揭示课堂教学的属性。但是，当前课堂教学研究大多数是用其他学科的学科理论来研究课堂教学所发生的现象和规律，却很少将其他学科的研究方法作为研究课堂教学的研究方法。因此，将来的课堂教学研究既要多视角地研究发生在课堂中的现象和问题，也要充分、灵活地借鉴和融合其他学科的研究方法。 参考文献：
[1]崔允.范式与教学研究[J].课程·教材·教法，1996（8）：52-54.
[2]苗光宇.课堂教学生成应有的特性：基于雅斯贝尔斯存在主义哲学[J].教育评论，2016（2）：135-137.
[3]王倩.洛克教学方法的“三个关键”及启示[J].教学与管理，2016（15）：4-6.
[4]裴娣娜.教育研究方法导论[M].合肥：安徽教育出版社，1995：62.
[5]郝亚迪，胡惠闵.从课堂提问看学习机会的公平：基于Z市初中生的调查分析[J].教育发展研究，2016（2）：64-70.
[6]单志艳.初中生自主学习的课堂教学实验研究[J].中国教育学刊，2015（1）：78-83.
[7]约翰·洛夫兰德，戴维·A.斯诺，利昂·安德森，等.分析社会情境：质性观察与分析方法[M].林小英，译.重庆：重庆大学出版社，2009：1.
[8]戚小丹.今天，我们需要怎样的课堂：中美两国一堂“同课异构”课引发的感想[J].当代教育科学，2016（12）：32-34.
[9]白颖颖.课堂教学中的倾听缺失现象及其原因探析[J].当代教育科学，2015（12）：21-24.
[10]李淑文，李清.中日两国中学数学课堂教学的跨文化比较[J].外国中小学教育，2014（5）：61-65.
[11]冯茁.论对话哲学视角下师生关系的重构[J].沈阳师范大学学报（社会科学版），2011（3）：27-30.
[12]孙兴屹，朱成科.教育哲学视角下课堂教学不公平问题解析[J].现代教育丛论，2013（4）：34-38.
[13]陈刚.论科学课堂教学中的问题解决式教学：学习心理学的视角[J].教育科学研究，2015（3）：49-54.
[14]吉菁，韩向明.加涅学习结果分类理论对确定课堂教学目标的启示[J].教育理论与实践，2002（S1）：40-41.
[15]裴淼.从社会文化学视角探析课堂师生互动中的鹰架[J].教育研究与实验，2006（6）：31-35.
[16]黄忠敬.关注课堂生活中的冲突：文化学的视角[J].学术探索，2003（7）：71-73.
[17]胡双喜.文化学视角下对课堂教学的再审视[J].陕西青年职业学院学报，2012（4）：50-53.
[18]李森.生态学视角下的课堂教学监控研究[D].重庆：西南大学，2009.
[19]盛阳荣，刘金虎.优化课堂教学生态环境促进学生个性化成长[J].上海教育科研，2009（5）：73-75.
[20]周衍安，吴乃域.课堂生态系统中师生角色探析：兼谈后现代主义的角色观[J].江苏大学学报（高教研究版）2003（2）：52-55.
[21]张向葵.教育生态：课堂教学监控的鲜活生命[J].教育科学研究，2003（Z1）：31-34.
[22]冯玲娟，王海燕.从生态学视角解读翻转课堂教学[J].中国远程教育，2015（12）：27-31.
[23]何瑾.课堂教学师生互动的社会学分析[J].学理论，2013（17）：349-350.
[24]吉兆麟.从社会学视角看课堂教学中的教师领导作用[J].教育探索，2008（7）：105-106.
[25]徐冰鸥.社会学视域下的课堂空间意蕴及其价值再审视[J].教育研究，2012（7）：104-108.
[26]钟志贤.面向知识时代的教学设计框架[J].电化教育研究，2004（10）：18-23.
[27]何璘.教育技術学视角下未来课堂探讨[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2014（8）：82-84.
[28]吴忠良，赵磊.基于网络学习空间的翻转课堂教学模式初探[J].电化教育研究，2014（4）：121-126.
[29]郑秀敏，朱德全.美国基础教育教师教学评价与信息技术整合的路径分析[J].电化教育研究，2012（4）：115-120.
[30]岳欣云.实然、应然与必然：关于我国教育研究范式的思考[D].开封：河南大学，2002.
[31]刘昊.超越质量话语与建构质量标准：兼论我们对待后现代主义的态度[J].学前教育研究，2008（5）：3-7.
[32]袁振国.教育研究方法[M].北京：高等教育出版社，2000：206.
[33]谢幼如，吴利红，黎慧娟，等.智慧学习环境下小学语文阅读课生成性教学路径的探究[J].中国电化教育，2016（6）：36-41.
[34]王鉴.课堂研究概论[M].北京：人民教育出版社，2007：162.
[35]曹一鸣，李俊扬，大卫·克拉克.数学课堂中启发式教学行为分析：基于两位数学教师的课堂教学录像研究[J].中国电化教育，2011（10）：100-102.
【关键词】课堂教学研究；方法；范式；视角；问题；趋势
新课程改革以来，我国课堂教学发生了很大的变化。新课程改革成效在一定程度上取决于课堂教学的改变与革新。受新课程改革理念的影响，研究者们开始走出“书斋”，深入教学现象发生和规律呈现的课堂这一“场域”之中，多学科、多视角地研究课堂教学。以“课堂教学”为检索词在中国知网（CNKI）学术趋势上检索，笔者发现，新课程改革给课堂教学研究的发展带来了强大的助推力，课堂教学学术关注度持续上升（如图1）。
课堂教学研究方法影响甚至决定新课改的效果和素质教育的发展。因此，对我国课堂教学研究方法范式的探索，可以促使研究者提高理论探索的自觉性。基于研究方法的重要性，笔者以“课堂教学”为关键词在中国知网（CNKI）上对2001—2016年（截至2016年10月）的期刊文献进行检索，并对筛选之后的论文进行阅读研究，探索课堂教学研究者用了什么样的研究方法范式来研究课堂教学。范式指某一科学共同体采用基本一致的思考方法来研究同一领域的特定问题[1]。研究方法范式即研究者们公认的、用来进行研究的方法集合体。库恩虽然提出范式的单一原则，但是课堂教学研究方法的范式和研究视角是以多元形式存在的。本文将围绕课堂教学研究方法的范式与研究视角这一主题，对它们的现状、问题与趋势展开讨论。
一、我国课堂教学研究方法范式
課堂教学研究方法和教育研究方法一样，都经历了孕育、发展和成熟的过程，并通过对自然科学、社会科学、思维科学方法论的合理移植和借鉴，形成了自己的研究方法范式。通过文献分析，笔者认为，当前我国课堂教学研究方法主要存在四种范式：一是经验总结，思辨研究；二是定量实证研究；三是定性分类研究；四是混合研究。每种研究方法范式都有自己的特点。笔者将结合具体的文献对这四种研究方法的范式进行探讨。
（一）经验总结，思辨研究
当前的课堂教学研究以经验总结、思辨研究为主要研究范式。经验总结主要是一线教师对自己的教育教学经验进行总结和归纳，以改进教学，为教学服务。而思辨研究主要是理论研究者从哲学、心理学、文化学、社会学等学科的角度研究课堂教学。在“书斋”这一场域之中，他们对已有理论进行逻辑思辨，对课堂教学中的现象与问题进行演绎归纳，以这些理论指导课堂教学实践。有研究者基于雅斯贝尔斯哲学观，分析课堂教学生成，指出课堂教学生成建构应注重知识和教学过程的动态性，保持教学双方的自由生成性，运用教学方法的启发性，追求教学目标的精神成长性[2]135-137。课堂教学研究要做到海纳百川，积极借鉴他人的有益经验和理论。有研究者对约翰·洛克《教育漫话》中教学方法“三个关键点”的分析，强调在我国教育转型期，教师不仅要在教学内容、教学形式上有所完善，而且更要注重师生关系的质量[3]。学者们通过严密的逻辑推理，理论的相互碰撞，不断擦出思维的火花，使我国课堂教学的理论研究硕果累累。
但是，经验总结如果未上升到理论的高度，就会缺乏一定的效度。如果思辨研究仅是对已有理论进行派生和发展，可能会导致理论研究方法单一和思维僵化。因此，在课堂教学研究中，经验总结要上升到理论的高度，思辨研究要构建新的理论体系。
（二）定量实证研究
定量研究一般是把被研究对象目标分解为多项因素，并将其数量化，引用一定的数学方法，通过变换来判断诸因素的关联，最后用数值来表示分析研究的结果[4]，其特点是利用数学统计对课堂教学中的现象、问题进行分析，并以数据的形式呈现调查研究结果。
对于“课堂教学公平”问题，大多数研究只是对课堂教学不公平现象进行观察和总结，未深入课堂，缺乏信度和效度。一些研究者认识到这一弊端，深入课堂实践，开展课堂教学公平问题的实证研究。研究者采用问卷调查方法，以课堂教学中教师的提问为切入点，以6104名初中学生为研究对象，深入研究课堂教学过程中学习机会的公平问题，并用SPSS220软件对收集到的数据进行统计和分析[5]。用定量实证研究来探索课堂教学的公平问题，研究结论更具有可信度，研究提出的策略也更具有针对性和可行性。还有研究者采用实验法探索自主学习的一般课堂教学模式，他们在内蒙古一所初中选取七年级学生进行课堂教学改革的实验，同时在不影响教学常规的前提下，选取比实验班起始水平略高的另一所学校的七年级学生作为对照班，并对实验班和对照班进行前测和后测，通过实验发现自主学习模式对学生、教师产生的影响和对推进基础教育改革的作用[6]。课堂教学研究逐渐深入真正的课堂，用数据来表现课堂现象与问题，推动课堂教学研究向更深层次发展。
（三）定性分类研究
课堂教学具有动态性、生成性、流动性，是不断变化的。课堂教学的人文性、创造性不能完全通过“冷冰冰”的数据反映出来，而定性研究恰好能弥补这些不足。定性分类研究“重在对课堂现象、问题的挖掘，旨在通过对课堂自然情境或场景进行直接的收集、聚焦和分析，对某一现象的描述、解释、访谈、归纳和演绎等，主要是以研究者参与观察和深度访谈等方式获得大量的历史事实和生活经验材料，以达至研究目标的过程”[7]，其特点是用语言、图像作为表述手段，把教育教学中难以用数字表达出来的内容展现出来。课堂观察、叙事研究、案例研究、课堂志等是定性研究比较常见的方法。 有研究者运用课堂观察的方法，从课堂教学目标、课堂教学氛围、课堂教学评价三方面对中美两国一次“同课异构”教学活动进行观察、描述和分析，发现两位老师授课的不同之处，反思我国课堂教学，提出当前课堂教学应做出的改变[8]。有研究者将武汉市某小学16节完整的课堂教学实录作为研究对象，从教师对学生的倾听、学生对教师和同伴的倾听两个维度切入，对不同学科学生和教师的倾听行为进行分析，揭露课堂教学中的倾听缺失现象及其产生的原因[9]。无论是课堂观察还是课堂案例研究都能很好地把握课堂教学中教师和学生的情感、兴趣、价值等主观因素，充分体现研究对象的能动性和人文性。
（四）混合研究
随着课堂教学研究的深入，研究者认识到定量研究、定性研究以及思辨研究这三种研究方法范式，既不是非此即彼，也不是相互矛盾的关系。课堂教学活动是人文性和科学性的统一。课堂教学活动是一种人的活动，融情感、性格、意志等主观因素于其中，具有一定的主观性；课堂教学活动也存在客观事实和规律，具有一定的客观性。因此，课堂教学研究将定量、定性、思辨研究范式結合起来，才能促进课堂研究的良性发展。有研究者通过访谈法和课堂录像编码的方法，对中日两国的两节数学课进行比较研究，揭示中日两国数学课堂教学的共性和差异性，并指出我国数学课堂教学应关注学生的个性差异，给学生更多感悟数学的时间，提高探究学习的有效性[10]。定量研究和定性研究的结合，既客观、科学地揭示出课堂教学的规律，又体现了课堂教学的人文性。
二、我国课堂教学研究视角
从不同学科的视角进行的研究，可以拓宽课堂教学研究的视野，拓展课堂教学研究的思路，深度解析课堂教学现象与发现课堂教学规律。随着课堂教学研究的深入，我国课堂教学研究者从哲学、心理学、社会学、文化学、生态学、教育技术学等多个学科视角开展课堂教学研究。
（一）哲学视角
哲学是传统课堂教学研究的主要方法论。哲学视角下的课堂教学研究主要探讨课堂教学的本质，对课堂教学问题进行“根本性思考”。哲学视角下的课堂教学研究主要关注教学目标、教学原则、教学内容、教学过程与方法、教学评价、师生关系等内容。比如，有研究者从对话哲学视角解读师生关系，认为在传统教育观念的规约下，师生关系丧失其深层意义，沦为教育教学的一种工具性存在[11]。也有研究者从教育哲学的视角来考察课堂教学，发现课堂教学普遍存在“皮相化”“形式化”“模式化”等问题，并提出了相应的建议[12]。还有研究者在雅斯贝尔斯哲学观视野下分析课堂教学生成，认为课堂教学生成建构应注重知识和教学过程的动态性，保持教学双方的自由生成性、教学方法的启发性以及教学目标的精神成长性[2]135-137。学者们通过哲学的视角研究课堂教学，对课堂教学的本质进行探究，可以推动课堂教学研究的发展。
（二）心理学视角
心理学视角下的课堂教学研究，主要以行为主义心理学、认知主义心理学和人本主义心理学作为理论基础，研究课堂教学中师生关系的构建，教学信息的组织、传授和接受，教学行为与学习行为的归因分析和问题解决模式等问题。有研究者从学习心理学的视角来探讨科学课堂教学中的问题解决式教学，阐述真正解决问题过程中教学所具有的特征：要经历“分析”与“综合”思维过程；用弱方法解决问题，并有新的学习结果出现；解决同一问题存在个体差异性；需要解决者具有较强的动机[13]。还有研究者联系当前的教育改革，发现我国学校教育在课堂教学目标的提出上还存在一些问题，而加涅的学习结果分类理论恰好能给予我们启迪[14]。心理学视角下的课堂教学研究，遵循了学生的身心发展和学习规律，使课堂教学研究更具有科学性。
（三）文化学视角
课堂教学是执行教育文化功能的途径。在这个过程中，学生通过学习、吸收文化成果，进而形成正确的人生观、世界观、价值观。从文化学的视角研究课堂教学，研究者主要围绕师生互动、课堂生活冲突、课堂教学主体、课堂教学内容等方面。有研究者结合具体的教学案例，从社会文化学视角出发，主要从课堂整体活动设置、操作，以及具体教学策略两方面探查鹰架在宏观和微观层面的实现，以及师生互动过程中教师如何挑战学生的现有水平，并鹰架其发展[15]。也有研究者从文化学的视角，分析了课堂生活中的冲突，认为课堂生活中的冲突大致分为两种：一是主流文化与地方文化的冲突；二是成人文化与儿童文化的冲突，提出重构“课堂文化”[16]。还有研究者从文化学视角审视课堂教学的主体和课堂教学内容，认为课堂教学应该培养学生的智慧及个性，同时不断促进教师专业发展；课堂教学内容应该选择开放性的文化，并对各种文化进行整合，推动文化的发展[17]。
（四）生态学视角
生态学理念在教学中的运用表现为：将教学看成一个整体、一个系统，主张善待教学中的生命，关照学生个性与多样性，关注教师和学生的生活世界，致力于探求人生的价值与意义，促进教师和学生生命价值的实现[18]。课堂生态研究借用生态学的原理和方法探究教育学中的课堂。在生态学视角下，研究者主要围绕课堂教学环境、课堂的本质、课堂中的问题、课堂中师生角色、课堂教学监控、翻转课堂、课堂教学活动、课堂教学设计等方面开展研究。研究者研究了教学环境，指出教师要改变课堂教学生态困境，就必须遵循以“生命与价值”为核心的生态理念，遵从以“生态剖面”为导引的生态脉络，确立以“情感需求”为内驱的人性要求，遵照以“多层互动”为特色的生态图景[19]。也有研究者研究了课堂生态系统中的师生角色，认为课堂教学过程中的师生是“能动的存在物”，又是“受动的、受制约和限制的存在物”，行为主体的能动性是课堂生命力的根源。只有在一种合理的课堂生态中，行为主体的能动性才能有效地发挥[20]。还有研究者指出，课堂教学监控是教育生态系统的一种自组织行为，课堂教学监控要着眼于人的发展；课堂教学监控要关注环境；课堂教学监控重在调节而非控制[21]。冯玲娟、王海燕基于生态学视角，解读翻转课堂教学系统，构建了生态化翻转课堂教学模型，分析了生态化翻转课堂教学模型中各个种群之间的关系，对构建本土化的翻转课堂教学系统提出了建议[22]。生态学为课堂教学研究提供了独特的视角，多角度地反映了课堂教学的属性和特质。 （五）社会学视角
课堂社会学把课堂视为一个微型的社会，学生在生生、师生的交往过程中不断社会化。课堂教学社会学研究的主要内容是：课堂教学的社会学理论、课堂教学社会学研究的时空分析、师生角色与交往互动研究、课堂社会学观察方法。有研究者认为在社会学意义上，课堂不仅是教育活动场所，而且是社会活动场所。在课堂中使学生不断地完善社会角色，师生的课堂互动是课堂互动行为中最中心也是最具影响力的一种互动行为[23]。也有研究者提出，课堂是一种社会系统，教师是这个系统的领导者，民主作风的领导方式对学生的行为和集体社会心理有良好的影响[24]。徐冰鸥指出，传统的课堂空间不仅缺乏整体性的关系特征，而且对教学生成作用重视不足，尤其是学生对课堂空间的反馈和建构效应一直被忽略。因此，教师要借助空间分析的研究方法，转换视角理解课堂教学生活，通过激励学生的主动参与，唤起课堂活力和创造性，追求民主、平等的师生关系，构建全新的教育意义[25]。社会学视角下的课堂教学研究，让师与生、生与生的关系更加密切。
（六）教育技术学视角
随着科学技术的发展，教育技术学成为课堂教学研究的视角之一。教育技术学视角下的课堂教学研究主要围绕课堂教学设计、未来的课堂、课堂教学模式、课堂教学评价等方面展开。教学设计是教育技术学研究的核心问题。有研究者指出，随着知识时代的到来，传统的教学设计已经不适应教学设计的学科发展和社会需求，面向知识时代的教学设计框架应该以素质教育、建构主义和现代信息技术为三大支柱[26]。信息技术的发展促使教师、学生和教学环境都发生了变化。有研究者从教育技术学视角对未来课堂的设计、未来课堂设计遵循的原则、未来课堂教学模式的基本特征等进行了深入的探讨，指出信息技术支持下的未来课堂应以学生为主体，促进学生的发展[27]。吴忠良等人分析了翻转课堂的特征及意义，对网络学习空间的功能及技术路线进行阐述，最后以特征为标准，意义为导向，建构了依托于网络学习空间的翻转课堂教学模式[28]。还有一些研究者对美国基础教育教师教学评价进行了分析，指出美国基础教育教师教学评价与信息技术联系越发紧密，主要体现在通过建立教师电子档案袋、开发电子教学评价系统，以及利用多媒体采集教师教学视频等方式对教师进行评价[29]。教育技术学为课堂教学研究提供了新的视角和研究领域，给课堂教学研究注入了新的活力。
三、我国课堂教学研究方法与研究视角的问题
（一）思辨过多，缺乏理论建构
我国教育教学研究在理论和方法上长期受苏联研究范式的影响，侧重理论研究。大部分研究者在文献书籍中开展“书斋”研究，对已有理论进行逻辑演绎和推论，而很少真正地深入课堂教学实践。在中国知网（CNKI）期刊文献中，也能看到大量有关课堂教学研究的理论成果。然而，大部分研究只是对已有理论进行派生和发展，这可能会导致理论研究方法单一和思维僵化。教育需要大量的具体研究，逻辑演绎必须以特定的哲学思想与客观事实为依托，缺乏理论根基与事实为基础的感想式、议论式研究是教育科学的大忌[30]。课堂教学研究离不开研究者对真实课堂的考察，也离不开理论的构建。
（二）课堂教学研究未能充分借鉴其他学科的研究方法
在经济全球化和文化多元化的背景下，任何研究都不可能孤立地固守本学科的研究方法，而需要借鉴和融合其他学科的研究方法，并加以拓展以实现高水平的研究。从课堂教学研究视角我们可以看到，当前课堂教学研究在相当大的程度上是借用其他学科（如哲学、文化学、社会学、生态学等）的学科理论来研究课堂教学中的现象和规律，但并未充分将其他学科的研究方法作为研究课堂教学的研究方法。这使得课堂教学研究不够深入，在一定程度上阻碍了研究的突破性进展。
四、我国课堂教学研究方法与研究视角的发展趋势
（一）理论引领下的定量研究与定性研究相结合
课堂教学既具有科学性和客观性，也具有人文性和生成性。课堂教学研究不应该固守一种研究方法范式。推行一个方法的范式而拒斥其他可以使用的方法，带来的结果必然是将复杂的教育问题简单化，将人的问题机械化[31]。研究者们在理论思辨的基础上，开始综合运用定量与定性研究课堂教学，使理论与实践相结合。行动研究是定量和定性结合的体现。行动研究并不是一种独立的研究方法，而是一种教育研究活动，是一种教师和教育管理人员密切结合本职工作，综合运用各种有效研究方法，以直接推动教育工作的改进为目的的教育研究活动[32]。有研究者以生成性学习理论和语文阅读教学理论为指导，选取小学语文阅读课作为行动研究的案例，根据理论推演的生成性教学路径进行教学设计，开展课堂教学实践，在行动研究过程中不断收集并分析数据，发现问题并结合教师和学生的意见，有针对性地对生成性教学路径和教学实践进行改进[33]。理论引导下的定性研究与定量研究结合既是课堂教学研究之路，也是理论研究与实践有机结合的重要途径。
（二）信息技术成为课堂教学研究的重要依托
先前的研究者深入课堂做研究，大多以文字记录课堂教学中所发生的一切，而这种方式难免有所疏忽，导致研究资料不完整。随着信息技术的发展，人们利用录像来记录课堂教学中所发生的一切，可不限时间、地点还原课堂教学。录像机的应用是课堂教学观察技术的重大变革，它可以清晰地记录师生的形体表达，表情、语调与沉默的含义，场所与空间的状态，推近镜头可以放大、聚焦图像观察，课后可以对课堂的情境反复重放，有效地防止了关键信息的流失[34]。信息技术不仅为研究提供了工具，也为研究提供了更加科学的研究媒介。有研究者利用澳大利亚国际课堂教学研究提供的Studiocode视频分析工具，选取教学录像，对启发式教学进行编码，分析课堂教学[35]。信息技术成为课堂教学研究的重要依托，使课堂教学研究更全面、更深入。
（三）借鉴、融合其他學科的研究方法
课堂具有多重属性，我们要理解课堂教学的完整过程和丰富内涵，揭示课堂教学的认识特质和实践特性，就必须从多个学科的视角来研究课堂。通过文献分析，我们可以看到：课堂教学的研究越来越体现多学科融合的特点，从哲学、心理学、社会学、文化学和生态学等多个学科视角来研究和揭示课堂教学的属性。但是，当前课堂教学研究大多数是用其他学科的学科理论来研究课堂教学所发生的现象和规律，却很少将其他学科的研究方法作为研究课堂教学的研究方法。因此，将来的课堂教学研究既要多视角地研究发生在课堂中的现象和问题，也要充分、灵活地借鉴和融合其他学科的研究方法。 参考文献：
[1]崔允.范式与教学研究[J].课程·教材·教法，1996（8）：52-54.
[2]苗光宇.课堂教学生成应有的特性：基于雅斯贝尔斯存在主义哲学[J].教育评论，2016（2）：135-137.
[3]王倩.洛克教学方法的“三个关键”及启示[J].教学与管理，2016（15）：4-6.
[4]裴娣娜.教育研究方法导论[M].合肥：安徽教育出版社，1995：62.
[5]郝亚迪，胡惠闵.从课堂提问看学习机会的公平：基于Z市初中生的调查分析[J].教育发展研究，2016（2）：64-70.
[6]单志艳.初中生自主学习的课堂教学实验研究[J].中国教育学刊，2015（1）：78-83.
[7]约翰·洛夫兰德，戴维·A.斯诺，利昂·安德森，等.分析社会情境：质性观察与分析方法[M].林小英，译.重庆：重庆大学出版社，2009：1.
[8]戚小丹.今天，我们需要怎样的课堂：中美两国一堂“同课异构”课引发的感想[J].当代教育科学，2016（12）：32-34.
[9]白颖颖.课堂教学中的倾听缺失现象及其原因探析[J].当代教育科学，2015（12）：21-24.
[10]李淑文，李清.中日两国中学数学课堂教学的跨文化比较[J].外国中小学教育，2014（5）：61-65.
[11]冯茁.论对话哲学视角下师生关系的重构[J].沈阳师范大学学报（社会科学版），2011（3）：27-30.
[12]孙兴屹，朱成科.教育哲学视角下课堂教学不公平问题解析[J].现代教育丛论，2013（4）：34-38.
[13]陈刚.论科学课堂教学中的问题解决式教学：学习心理学的视角[J].教育科学研究，2015（3）：49-54.
[14]吉菁，韩向明.加涅学习结果分类理论对确定课堂教学目标的启示[J].教育理论与实践，2002（S1）：40-41.
[15]裴淼.从社会文化学视角探析课堂师生互动中的鹰架[J].教育研究与实验，2006（6）：31-35.
[16]黄忠敬.关注课堂生活中的冲突：文化学的视角[J].学术探索，2003（7）：71-73.
[17]胡双喜.文化学视角下对课堂教学的再审视[J].陕西青年职业学院学报，2012（4）：50-53.
[18]李森.生态学视角下的课堂教学监控研究[D].重庆：西南大学，2009.
[19]盛阳荣，刘金虎.优化课堂教学生态环境促进学生个性化成长[J].上海教育科研，2009（5）：73-75.
[20]周衍安，吴乃域.课堂生态系统中师生角色探析：兼谈后现代主义的角色观[J].江苏大学学报（高教研究版）2003（2）：52-55.
[21]张向葵.教育生态：课堂教学监控的鲜活生命[J].教育科学研究，2003（Z1）：31-34.
[22]冯玲娟，王海燕.从生态学视角解读翻转课堂教学[J].中国远程教育，2015（12）：27-31.
[23]何瑾.课堂教学师生互动的社会学分析[J].学理论，2013（17）：349-350.
[24]吉兆麟.从社会学视角看课堂教学中的教师领导作用[J].教育探索，2008（7）：105-106.
[25]徐冰鸥.社会学视域下的课堂空间意蕴及其价值再审视[J].教育研究，2012（7）：104-108.
[26]钟志贤.面向知识时代的教学设计框架[J].电化教育研究，2004（10）：18-23.
[27]何璘.教育技術学视角下未来课堂探讨[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2014（8）：82-84.
[28]吴忠良，赵磊.基于网络学习空间的翻转课堂教学模式初探[J].电化教育研究，2014（4）：121-126.
[29]郑秀敏，朱德全.美国基础教育教师教学评价与信息技术整合的路径分析[J].电化教育研究，2012（4）：115-120.
[30]岳欣云.实然、应然与必然：关于我国教育研究范式的思考[D].开封：河南大学，2002.
[31]刘昊.超越质量话语与建构质量标准：兼论我们对待后现代主义的态度[J].学前教育研究，2008（5）：3-7.
[32]袁振国.教育研究方法[M].北京：高等教育出版社，2000：206.
[33]谢幼如，吴利红，黎慧娟，等.智慧学习环境下小学语文阅读课生成性教学路径的探究[J].中国电化教育，2016（6）：36-41.
[34]王鉴.课堂研究概论[M].北京：人民教育出版社，2007：162.
[35]曹一鸣，李俊扬，大卫·克拉克.数学课堂中启发式教学行为分析：基于两位数学教师的课堂教学录像研究[J].中国电化教育，2011（10）：100-102.