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新课标提出要创设生动有趣的教学情境，让学生自主探究学习。所以，有的教师像抓住了尚方宝剑，无论什么课都要创设情境。一时间，创设情境成了上公开课、研究课教师必用的法宝，有的教师甚至觉得“无情境不教学”。不顾教学内容，不顾教学实效，为情境而情境，使情境教学走向形式化的误区。
误区一：教学情境只单纯是课堂引入环节的情境。
很多教师认为教学情境主要指课堂开始时的情境，即引入环节的教学情境，这对教学情境的理解有失偏颇。因为创设教学情境既可以在课的开始，也可以在课的中间或课的结束；既可以贯穿于整节课，也可以体现在课堂中的某一个细节。如课堂中的一次活动、一个问题，甚至教师的一个眼神、一个动作都可以创设教学情境，都可能引起学生产生积极学习的情感反应。
例如，教学三年级上册“三位数除以一位数（笔算）”，在练习时有这样一道题：算一算，看看积各是几位数，最后发现其中的规律。上课时，一般教师会按照教材的顺序组织学生活动，这样教学能很顺利地达到要求。但是，这种“顺序”的练习很平淡，没有挑战性，缺乏思维含量和乐趣。有一位教师在教学时将活动顺序进行了调整，创设了“猜测——验证”的情境，取得了很好的教学效果。他是这样处理的：先让学生猜一猜它们的积分别是几位数。因为学生在学习两位数乘一位数时已经储备了这方面的经验，所以这里的“猜”不是无目的的瞎猜，而是基于经验的迁移。在此基础上，引导学生通过计算去验证刚才的猜测。这样，学生的计算绝非被动操作，是为证明自己猜的结果是否正确而采取的必要行动，是他们的一种实际需要。学生真真切切、实实在在地被推到了计算的前台，计算的过程和结果也是可想而知的。这里变原来的“先算后看”为“先猜再算”，教师创设的“猜测——验证”情境，有效地调动了学生学习的积极性和主动性，不仅提高学生的计算技能，还有利于培养学生的估算意识，帮助他们逐步养成良好的计算习惯。
由此看来，教学情境的确是很丰富的。一般情况下，根据性质不同，教学情境可分为真实型教学情境、仿真型教学情境（模仿型教学情境）、提供资源型教学情境等；根据目的不同，又可分为问题情境、探究情境、合作情境、练习情境等。
误区二：创设教学情境就是创设生活化的情境。
还有的教师认为创设教学情境就是创设生活情境，认为情境必须是生活化的，非常注重从现实生活中寻找情境素材，对从数学知识本身创设问题情境的较少。这样的情境往往给人以牵强附会、弄巧成拙的感觉。
例如，一位教师在教学“倒数的认识”时是这样引入的：生活中有很多有趣的现象。播放多媒体课件，演示商店招牌上的汉字“吞—吴”、“上—下”，剧院里杂技演员在表演倒立，湖面上柳树的倒影等，说明数学里也有这样的现象，从而引出倒数。这样的引入固然有趣生动，让学生觉得很好玩，教师也感觉这样的引入贴近生活，有生活味。可教学的实效如何呢？当教师提问：“你能说一说什么叫倒数吗？”学生纷纷回答：“把数字倒过来写就是倒数，比如6的倒数是9，因为6倒过来就是9。”
为什么会出现这样的情况呢？关键在于教师一味地追求创设生活化的教学情境，没有真正把握知识的本质特征。教学情境的创设要真正为教学服务，要能让学生真正领悟知识的内涵。
同样教学“倒数的认识”，有位教师是这样创设情境的：上课伊始，教师问是我们班男生计算的速度快，还是女生的速度快呢？学生的积极性顿时被调动起来。接着出示两组题，第一组两个分数的乘积都是1，第二组则是普通的分数乘法口算题。要求女生做第一组，男生做第二组，看哪一组做得最快。结果女生很轻松地获胜了，男生们很不服气，有个快嘴的男生一语中的：“这个比赛不公平，因为女生那组的算式结果全都是1。”这时教师顺势引出课题。
这样的情境创设，虽然生活味少了，但能充分调动学生学习的积极性，引发学生数学意义上的思考，这样的教学情境无疑是有效的。
误区三：创设情境时只考虑有趣，忽视了问题，偏离了教学目标。
新课标在“教学建议”中强调：数学教学要从学生的生活经验和已有知识出发，创设生动有趣的情境，引导学生开展观察、操作、猜想、推理、交流等活动。有的教师就像抓住了救命稻草一样，认为创设教学情境就应当创设生动有趣的情境，挖空心思力求使情境有趣化，结果往往事与愿违。
例如，教学“认识负数”时，教师先提问学生：“大家喜欢旅游吗？”学生的兴趣一下子就被激发出来，异口同声地说：“喜欢。”教师出示例题图片继续提问：“你喜欢到哪一个城市去旅游？为什么？”顿时把学生的话匣子打开了，学生都兴奋地举手回答，众说纷纭，一时间课堂顿时失控，学生的回答都集中在与本课无关的吃喝玩乐上。教师创设这个教学情境时只考虑到有趣的因素，而忽略了教学情境必须要为教学服务的宗旨，为创设有趣的情境而偏离了本节课的知识目标，导致学生在无效的情境中流连忘返，难以有效生成数学问题，更谈不上解决问题，获得数学知识和技能，进一步发展思维能力了。
创设情境必须为数学教学服务。教师要更好地认识和运用教学情境，正本清源，使教学情境的创设走向理性的轨道，使教学情境成为真正为教学内容实施和教学目标达成服务的情境，能真正促进学生发展的情境。
误区一：教学情境只单纯是课堂引入环节的情境。
很多教师认为教学情境主要指课堂开始时的情境，即引入环节的教学情境，这对教学情境的理解有失偏颇。因为创设教学情境既可以在课的开始，也可以在课的中间或课的结束；既可以贯穿于整节课，也可以体现在课堂中的某一个细节。如课堂中的一次活动、一个问题，甚至教师的一个眼神、一个动作都可以创设教学情境，都可能引起学生产生积极学习的情感反应。
例如，教学三年级上册“三位数除以一位数（笔算）”，在练习时有这样一道题：算一算，看看积各是几位数，最后发现其中的规律。上课时，一般教师会按照教材的顺序组织学生活动，这样教学能很顺利地达到要求。但是，这种“顺序”的练习很平淡，没有挑战性，缺乏思维含量和乐趣。有一位教师在教学时将活动顺序进行了调整，创设了“猜测——验证”的情境，取得了很好的教学效果。他是这样处理的：先让学生猜一猜它们的积分别是几位数。因为学生在学习两位数乘一位数时已经储备了这方面的经验，所以这里的“猜”不是无目的的瞎猜，而是基于经验的迁移。在此基础上，引导学生通过计算去验证刚才的猜测。这样，学生的计算绝非被动操作，是为证明自己猜的结果是否正确而采取的必要行动，是他们的一种实际需要。学生真真切切、实实在在地被推到了计算的前台，计算的过程和结果也是可想而知的。这里变原来的“先算后看”为“先猜再算”，教师创设的“猜测——验证”情境，有效地调动了学生学习的积极性和主动性，不仅提高学生的计算技能，还有利于培养学生的估算意识，帮助他们逐步养成良好的计算习惯。
由此看来，教学情境的确是很丰富的。一般情况下，根据性质不同，教学情境可分为真实型教学情境、仿真型教学情境（模仿型教学情境）、提供资源型教学情境等；根据目的不同，又可分为问题情境、探究情境、合作情境、练习情境等。
误区二：创设教学情境就是创设生活化的情境。
还有的教师认为创设教学情境就是创设生活情境，认为情境必须是生活化的，非常注重从现实生活中寻找情境素材，对从数学知识本身创设问题情境的较少。这样的情境往往给人以牵强附会、弄巧成拙的感觉。
例如，一位教师在教学“倒数的认识”时是这样引入的：生活中有很多有趣的现象。播放多媒体课件，演示商店招牌上的汉字“吞—吴”、“上—下”，剧院里杂技演员在表演倒立，湖面上柳树的倒影等，说明数学里也有这样的现象，从而引出倒数。这样的引入固然有趣生动，让学生觉得很好玩，教师也感觉这样的引入贴近生活，有生活味。可教学的实效如何呢？当教师提问：“你能说一说什么叫倒数吗？”学生纷纷回答：“把数字倒过来写就是倒数，比如6的倒数是9，因为6倒过来就是9。”
为什么会出现这样的情况呢？关键在于教师一味地追求创设生活化的教学情境，没有真正把握知识的本质特征。教学情境的创设要真正为教学服务，要能让学生真正领悟知识的内涵。
同样教学“倒数的认识”，有位教师是这样创设情境的：上课伊始，教师问是我们班男生计算的速度快，还是女生的速度快呢？学生的积极性顿时被调动起来。接着出示两组题，第一组两个分数的乘积都是1，第二组则是普通的分数乘法口算题。要求女生做第一组，男生做第二组，看哪一组做得最快。结果女生很轻松地获胜了，男生们很不服气，有个快嘴的男生一语中的：“这个比赛不公平，因为女生那组的算式结果全都是1。”这时教师顺势引出课题。
这样的情境创设，虽然生活味少了，但能充分调动学生学习的积极性，引发学生数学意义上的思考，这样的教学情境无疑是有效的。
误区三：创设情境时只考虑有趣，忽视了问题，偏离了教学目标。
新课标在“教学建议”中强调：数学教学要从学生的生活经验和已有知识出发，创设生动有趣的情境，引导学生开展观察、操作、猜想、推理、交流等活动。有的教师就像抓住了救命稻草一样，认为创设教学情境就应当创设生动有趣的情境，挖空心思力求使情境有趣化，结果往往事与愿违。
例如，教学“认识负数”时，教师先提问学生：“大家喜欢旅游吗？”学生的兴趣一下子就被激发出来，异口同声地说：“喜欢。”教师出示例题图片继续提问：“你喜欢到哪一个城市去旅游？为什么？”顿时把学生的话匣子打开了，学生都兴奋地举手回答，众说纷纭，一时间课堂顿时失控，学生的回答都集中在与本课无关的吃喝玩乐上。教师创设这个教学情境时只考虑到有趣的因素，而忽略了教学情境必须要为教学服务的宗旨，为创设有趣的情境而偏离了本节课的知识目标，导致学生在无效的情境中流连忘返，难以有效生成数学问题，更谈不上解决问题，获得数学知识和技能，进一步发展思维能力了。
创设情境必须为数学教学服务。教师要更好地认识和运用教学情境，正本清源，使教学情境的创设走向理性的轨道，使教学情境成为真正为教学内容实施和教学目标达成服务的情境，能真正促进学生发展的情境。