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〔关键词〕 数学教学；问题情境；创设
〔中图分类号〕 G633.6 〔文献标识码〕 A
〔文章编号〕 1004—0463（2013）23—0077—01
创设问题情境，营造一种宽松、和谐的课堂氛围，有利于改进教法，指导学法，增强学生的自信心，促进学生全面发展；有利于开启学生思维的闸门，陶冶情操，拓宽解题思路。
一、创设悬念式问题情境
悬念式问题情境是指教师用新颖的方式、生动的语言，设置一些使学生欲答不能并且迫切要求得到答案的问题，让学生产生悬念，以引起学生学习的兴趣，激发学生的求知欲望，活跃思维，丰富想象，加强记忆。
比如，教学“抛物线及其标准方程”一节时，引出抛物线的定义：“平面上与一个定点和一条定直线的距离相等的点的轨迹叫抛物线”之后，设置这样的问题情境：初中已学过的一元二次函数的图象就是抛物线，而今定义的抛物线与初中已学的定义从字面上看不一样，它们之间一定有某种内在联系，你能找出这种内在的联系吗？此问题问得新奇，课本中又无解释，这自然激发了学生探索其中奥秘的欲望，激发了学生学习的兴趣。
二、创设质疑式问题情境
疑问是发现问题的信号，解决问题的前提，形成创新思维的起点。质疑式问题的设置，让学生用一种新颖的、充满睿智的眼光来看待事物，力求通过自己独立思考和仔细判断发现新问题，并提出自己的独特见解。
比如，教学“等可能事件概率”时，我结合学校各班参加的大型文艺活动，提出这样一个问题：“为什么演出要抽签，而在抽签时有先有后，这样对每个班是否公平？”这是一个生活中常见的问题，也是学生一直不明白的问题，学习热情一下子被调动起来。带着这个疑问，我又提出了一个相对浅显的问题帮助学生分析：“四张奖券中的一张有奖，让四个人先后抽取，他们中奖的概率是否相同，这样对每个人是否公平？”人数相对较少，便于学生计算。学生讨论时，我再给以引导，学生很快得到了正确的结论，同时也对“等可能事件概率”的求法有了初步的认识。
三、创设矛盾式问题情境
教学时适当创设矛盾式的“问题场”，让学习内容与学生的原有认知产生矛盾冲突，可以促使学生积极思考、认真探索，从而产生强烈的探索欲望，进而培养思维的严谨性和批判性。
比如，教学“函数y=Asin（ωx+Φ）+k 的图象”时，先让学生用五点作图法，画出它的图象。在研究其与函数y=sinx 的图象的关系后，就一个具体的函数提出问题：函数y=sin（2x+■）的图象可由函数y=sin2x 的图象进行何种变换得到？这使不少学生得到“向左平移■个单位长度”的错误结论。这时，我故意沉默不语，形成空白时空，使学生产生疑惑，他们自然会重新检讨思维过程，检验所得结论。
四、创设递进式问题情境
在教学中，教师往往会对那些具有一定深度和难理解的内容不知如何处理，故而选择直接给出结论。这样不利于学生理解和掌握所学知识。这时如果教师采用化整为零、化难为易的办法，把一些太难或过于抽象的问题设计成一组有层次、有梯度的问题，就可以让学生逐个攻克，进而获取知识。
比如，教学“等差数列求和”时，我设置了如下情境：泰姬陵坐落于印度古都阿格，是17 世纪莫卧儿帝国沙杰罕为了纪念其爱妃所建。它宏伟壮观，纯白的大理石砌建而成的主体建筑让人心醉神迷，成为世界奇迹之一。陵寝以宝石镀饰，相传其中有一个三角形图案，以相同大小的圆宝石装饰而成，共有100 层，极其奢华。问题1：你知道图案一共有多少颗宝石吗？即计算：1+2+…+100=？问题2：图案中，从第1 层到第99 层一共有多少颗宝石？即计算：1+2+…+99=？问题3：图案中，从第1 层到第n 层一共有多少颗宝石？即计算：1+2+…+n=？问题4：如数列{an}为等差数列，如何求a1+a2+…+an=？通过四个阶梯式的问题，层层设问，步步加难，把学生的思维一步一个台阶地引向求知的高度。
编辑：谢颖丽
〔中图分类号〕 G633.6 〔文献标识码〕 A
〔文章编号〕 1004—0463（2013）23—0077—01
创设问题情境，营造一种宽松、和谐的课堂氛围，有利于改进教法，指导学法，增强学生的自信心，促进学生全面发展；有利于开启学生思维的闸门，陶冶情操，拓宽解题思路。
一、创设悬念式问题情境
悬念式问题情境是指教师用新颖的方式、生动的语言，设置一些使学生欲答不能并且迫切要求得到答案的问题，让学生产生悬念，以引起学生学习的兴趣，激发学生的求知欲望，活跃思维，丰富想象，加强记忆。
比如，教学“抛物线及其标准方程”一节时，引出抛物线的定义：“平面上与一个定点和一条定直线的距离相等的点的轨迹叫抛物线”之后，设置这样的问题情境：初中已学过的一元二次函数的图象就是抛物线，而今定义的抛物线与初中已学的定义从字面上看不一样，它们之间一定有某种内在联系，你能找出这种内在的联系吗？此问题问得新奇，课本中又无解释，这自然激发了学生探索其中奥秘的欲望，激发了学生学习的兴趣。
二、创设质疑式问题情境
疑问是发现问题的信号，解决问题的前提，形成创新思维的起点。质疑式问题的设置，让学生用一种新颖的、充满睿智的眼光来看待事物，力求通过自己独立思考和仔细判断发现新问题，并提出自己的独特见解。
比如，教学“等可能事件概率”时，我结合学校各班参加的大型文艺活动，提出这样一个问题：“为什么演出要抽签，而在抽签时有先有后，这样对每个班是否公平？”这是一个生活中常见的问题，也是学生一直不明白的问题，学习热情一下子被调动起来。带着这个疑问，我又提出了一个相对浅显的问题帮助学生分析：“四张奖券中的一张有奖，让四个人先后抽取，他们中奖的概率是否相同，这样对每个人是否公平？”人数相对较少，便于学生计算。学生讨论时，我再给以引导，学生很快得到了正确的结论，同时也对“等可能事件概率”的求法有了初步的认识。
三、创设矛盾式问题情境
教学时适当创设矛盾式的“问题场”，让学习内容与学生的原有认知产生矛盾冲突，可以促使学生积极思考、认真探索，从而产生强烈的探索欲望，进而培养思维的严谨性和批判性。
比如，教学“函数y=Asin（ωx+Φ）+k 的图象”时，先让学生用五点作图法，画出它的图象。在研究其与函数y=sinx 的图象的关系后，就一个具体的函数提出问题：函数y=sin（2x+■）的图象可由函数y=sin2x 的图象进行何种变换得到？这使不少学生得到“向左平移■个单位长度”的错误结论。这时，我故意沉默不语，形成空白时空，使学生产生疑惑，他们自然会重新检讨思维过程，检验所得结论。
四、创设递进式问题情境
在教学中，教师往往会对那些具有一定深度和难理解的内容不知如何处理，故而选择直接给出结论。这样不利于学生理解和掌握所学知识。这时如果教师采用化整为零、化难为易的办法，把一些太难或过于抽象的问题设计成一组有层次、有梯度的问题，就可以让学生逐个攻克，进而获取知识。
比如，教学“等差数列求和”时，我设置了如下情境：泰姬陵坐落于印度古都阿格，是17 世纪莫卧儿帝国沙杰罕为了纪念其爱妃所建。它宏伟壮观，纯白的大理石砌建而成的主体建筑让人心醉神迷，成为世界奇迹之一。陵寝以宝石镀饰，相传其中有一个三角形图案，以相同大小的圆宝石装饰而成，共有100 层，极其奢华。问题1：你知道图案一共有多少颗宝石吗？即计算：1+2+…+100=？问题2：图案中，从第1 层到第99 层一共有多少颗宝石？即计算：1+2+…+99=？问题3：图案中，从第1 层到第n 层一共有多少颗宝石？即计算：1+2+…+n=？问题4：如数列{an}为等差数列，如何求a1+a2+…+an=？通过四个阶梯式的问题，层层设问，步步加难，把学生的思维一步一个台阶地引向求知的高度。
编辑：谢颖丽