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人教社科版七年级下册第五单元是探险单元,在我任教的北京八中怡海分校初一(6)班学习第23课《登上地球之巅》时,学生把这篇课文和刚学过的本单元第21课《伟大的悲剧》相对比,引出了关于“集体主义”和“团队精神”的讨论,超出了我的课前预设,使我始料未及。
在第二课时,我让学生分析人物形象,有同学忽然联系到刚学的《伟大的悲剧》,提出问题,为什么本课中的人物性格都差不多,而《伟大的悲剧》中人物的性格却丰富多彩?我的心头一紧,正想如何回答这一突发问题时,语文课代表丛岑从人物的总体出发,分析了《登上地球之巅》中的人物突出的是集体主义精神,而《伟大的悲剧》则突出的是团队精神。这两种精神的相同之处是,在共同完成一个任务时,都讲究团结和协作;不同之处,集体主义在强调共性时却淹没了个性,而团队精神则在强调共性时每个人又有强烈的个性。然后发问:“老师,这两篇文章,您更喜欢那一篇?”
我喜欢哪一篇呢?《登上地球之巅》是曾任新华社社长的韩超人在1960年写的一篇通讯,主要表现新中国登山队员“高、大、全”式的英雄形象,具有浓重的时代特色和意识形态写作特点,人物形象平面静止化;《伟大的悲剧》写的主要是斯科特探险队一行五人筋疲力尽却又满怀希望奔向南极点,却悲哀地发现已经有人捷足先登,只好垂头丧气地踏上归途,最后一个个悲壮地死去。一方面,作者描写气候的恶劣,探险队与严寒的搏斗;另一方面,写探险队员牺牲的详情。先是被认为最身强力壮的埃文斯突然精神失常,在一天夜里死去。接着是奥茨为了不拖累同伴而独自走向暴风雪──像一个英雄似的走向了死神。最后,三个“疲惫、羸弱”之人爬进各自的睡袋,等待着死亡的到来。很显然,后一篇中的人物形象更加丰满真实,他们除了有英雄般伟大的理想和斗志外,还有平常人的恐惧、无奈、妥协和绝望。
为了了解丛岑的具体想法,我反问:“那你喜欢哪一篇呢?”
这一问,丛岑好像早有准备,底气十足地说道:“我当然喜欢《伟大的悲剧》,因为其中的人物活得更真实,每个人都有独特的个性,使人过目不忘;而《登上地球之巅》虽然写了四个人物,但他们的想法、语言、行动却惊人的一致,四个人好像一个模子刻出来的,他们的每句话好像都是在喊口号,很假。”
此时,讲授《伟大的悲剧》时被我悬置的背景,在讲授《登上地球之巅》时就得提供了。在上世纪60年代,中国被西方世界所封锁,作者赋予了作品更多的工具性特点,对作者和作品来说,再没有比鼓舞人民斗志更重要的事情了。
当我给学生提供了这篇课文的背景之后,这篇文章虽没有因此得到他们的欣赏,但作品的问题还是得到了他们的理解和原谅。
课后我想,在阅读作品时,背景的悬置和提供暗含玄机,既不能按照“文本中心主义”者所坚持文本的封闭性而将背景简单悬置,也不能按照模式化的方式,每篇课文都在学生接触文本前为其提供背景。那么,我们该如何处置作品的背景?
按照建构主义的知识观,学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成,以他自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。在学生阅读那些反映普遍人性的作品时,他们的经验足以支撑起对新学习知识的建构,过多的背景提供会妨碍和干扰学生对知识的主动建构;但当他们阅读那些有年代久远,饱含时代特点、民族风情、意识形态、价值判断的作品时,在学生的经验中很难找到必要的背景知识。这时,老师就要为其提供背景知识,为其知识建构提供脚手架,帮助学生克服阅读障碍。就是说,背景的提供要视学生的实际需要而定,要看准时机,在学生认知困难,出现阅读障碍时恰当地提供,在其可能干扰学生正常的认知时就将其悬置或者切断。
例如,在学习本册书第一课《从百草园到三味书屋》时,若学生在接触文本前,先看到了课前提示、课后练习或教参中的一些背景介绍——所谓“封建教育对少年天性的压抑和毒害”,这种先入为主会严重干扰学生和文本的对话及知识的自主建构,只能导致文本在百草园和三味书屋间留下空白,被“二者之间是对比关系”这种解读所独占,二者的和谐统一关系被剔除。
这样,就引起我们对现行教材结构的反思。摆在学生面前的语文课本中的每一篇文章往往前有“阅读提示”,中有“旁批导读”,后有“思考练习”,它们像“伏敌”“内奸”和“追兵”一样,把他们的阅读“逼”向编者根据所谓的知识系统与能力层级而设定的“训练目标”。在这种前后夹击的阅读处境中,学生已很难完成对知识的主动建构,编者的好心提示和引导在某种意义上也成了一种阅读障碍。大胆地设想一下,语文教材能否这样编写,阅读教材由两部分组成,有一本薄薄的供学生诵读的经典文章(只有文本,没有提示和练习),另有一本厚厚的开阔学生眼界、增长学生见识、供学生自由阅读的文章。教师和学生根据实际需要,去决定背景的悬置和提供,去搜集和了解背景知识,使阅读障碍得以克服,使学习的主动建构得以实现。
参考文献:
1.黄耀红.《没有语文的语文课》.湖南教育报.2001.05.08
2.冯忠良,姚梅林,伍新春,王健敏.《教育心理学》.人民教育出版社,2000年12月第一版
3.张延琛.《接受理论》.四川文艺出版社,1989年5月第一版
作者单位:北京丰台八中怡海分校
在第二课时,我让学生分析人物形象,有同学忽然联系到刚学的《伟大的悲剧》,提出问题,为什么本课中的人物性格都差不多,而《伟大的悲剧》中人物的性格却丰富多彩?我的心头一紧,正想如何回答这一突发问题时,语文课代表丛岑从人物的总体出发,分析了《登上地球之巅》中的人物突出的是集体主义精神,而《伟大的悲剧》则突出的是团队精神。这两种精神的相同之处是,在共同完成一个任务时,都讲究团结和协作;不同之处,集体主义在强调共性时却淹没了个性,而团队精神则在强调共性时每个人又有强烈的个性。然后发问:“老师,这两篇文章,您更喜欢那一篇?”
我喜欢哪一篇呢?《登上地球之巅》是曾任新华社社长的韩超人在1960年写的一篇通讯,主要表现新中国登山队员“高、大、全”式的英雄形象,具有浓重的时代特色和意识形态写作特点,人物形象平面静止化;《伟大的悲剧》写的主要是斯科特探险队一行五人筋疲力尽却又满怀希望奔向南极点,却悲哀地发现已经有人捷足先登,只好垂头丧气地踏上归途,最后一个个悲壮地死去。一方面,作者描写气候的恶劣,探险队与严寒的搏斗;另一方面,写探险队员牺牲的详情。先是被认为最身强力壮的埃文斯突然精神失常,在一天夜里死去。接着是奥茨为了不拖累同伴而独自走向暴风雪──像一个英雄似的走向了死神。最后,三个“疲惫、羸弱”之人爬进各自的睡袋,等待着死亡的到来。很显然,后一篇中的人物形象更加丰满真实,他们除了有英雄般伟大的理想和斗志外,还有平常人的恐惧、无奈、妥协和绝望。
为了了解丛岑的具体想法,我反问:“那你喜欢哪一篇呢?”
这一问,丛岑好像早有准备,底气十足地说道:“我当然喜欢《伟大的悲剧》,因为其中的人物活得更真实,每个人都有独特的个性,使人过目不忘;而《登上地球之巅》虽然写了四个人物,但他们的想法、语言、行动却惊人的一致,四个人好像一个模子刻出来的,他们的每句话好像都是在喊口号,很假。”
此时,讲授《伟大的悲剧》时被我悬置的背景,在讲授《登上地球之巅》时就得提供了。在上世纪60年代,中国被西方世界所封锁,作者赋予了作品更多的工具性特点,对作者和作品来说,再没有比鼓舞人民斗志更重要的事情了。
当我给学生提供了这篇课文的背景之后,这篇文章虽没有因此得到他们的欣赏,但作品的问题还是得到了他们的理解和原谅。
课后我想,在阅读作品时,背景的悬置和提供暗含玄机,既不能按照“文本中心主义”者所坚持文本的封闭性而将背景简单悬置,也不能按照模式化的方式,每篇课文都在学生接触文本前为其提供背景。那么,我们该如何处置作品的背景?
按照建构主义的知识观,学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成,以他自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。在学生阅读那些反映普遍人性的作品时,他们的经验足以支撑起对新学习知识的建构,过多的背景提供会妨碍和干扰学生对知识的主动建构;但当他们阅读那些有年代久远,饱含时代特点、民族风情、意识形态、价值判断的作品时,在学生的经验中很难找到必要的背景知识。这时,老师就要为其提供背景知识,为其知识建构提供脚手架,帮助学生克服阅读障碍。就是说,背景的提供要视学生的实际需要而定,要看准时机,在学生认知困难,出现阅读障碍时恰当地提供,在其可能干扰学生正常的认知时就将其悬置或者切断。
例如,在学习本册书第一课《从百草园到三味书屋》时,若学生在接触文本前,先看到了课前提示、课后练习或教参中的一些背景介绍——所谓“封建教育对少年天性的压抑和毒害”,这种先入为主会严重干扰学生和文本的对话及知识的自主建构,只能导致文本在百草园和三味书屋间留下空白,被“二者之间是对比关系”这种解读所独占,二者的和谐统一关系被剔除。
这样,就引起我们对现行教材结构的反思。摆在学生面前的语文课本中的每一篇文章往往前有“阅读提示”,中有“旁批导读”,后有“思考练习”,它们像“伏敌”“内奸”和“追兵”一样,把他们的阅读“逼”向编者根据所谓的知识系统与能力层级而设定的“训练目标”。在这种前后夹击的阅读处境中,学生已很难完成对知识的主动建构,编者的好心提示和引导在某种意义上也成了一种阅读障碍。大胆地设想一下,语文教材能否这样编写,阅读教材由两部分组成,有一本薄薄的供学生诵读的经典文章(只有文本,没有提示和练习),另有一本厚厚的开阔学生眼界、增长学生见识、供学生自由阅读的文章。教师和学生根据实际需要,去决定背景的悬置和提供,去搜集和了解背景知识,使阅读障碍得以克服,使学习的主动建构得以实现。
参考文献:
1.黄耀红.《没有语文的语文课》.湖南教育报.2001.05.08
2.冯忠良,姚梅林,伍新春,王健敏.《教育心理学》.人民教育出版社,2000年12月第一版
3.张延琛.《接受理论》.四川文艺出版社,1989年5月第一版
作者单位:北京丰台八中怡海分校