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华东师范大学教授、博士生导师钟启泉在接受记者访谈时指出(见《基础教育课程》2010年1-2期)，课堂教学总是存在某种文化，不管我们是否意识到，学生都在进行着某种“文化适应”。因此，重要的问题在于。教师应当创造一种怎样的“课堂文化”。传统的课堂教学是一种“记忆型教学文化”。在这种课堂文化中，教师的作用是向学生传递信息，学生的作用是接受、储存信息，并且按照这些信息行动；教师是统治者、操纵者，学生是被统治者、被操纵者。巴西教育家保罗·弗莱雷说过：“没有对话，就没有交流；没有交流，也就没有真正的教育。”课堂教学本身应当是一种充满活力的对话实践，这种对话实践引导学生与客观世界对话，与他人对话，与自我对话，并通过这种对话，形成一种活动性的、合作性的、反思性的学习。作为对话实践的课堂教学的过程是超越二元论的：它强调知识的主观与客观、知识的接受与发现、知识的解构与建构、知识的抽象性与具体性、知识的明言与默会等诸多关系的统一。我们需要寻求课堂教学的这种革命性的转变——从“传递中心教学”转型为“对话中心教学”，从“记忆型课堂文化”转型为“对话型课堂文化”。归根结底。课程改革是一种“课程文化”和“学校文化”的转型。
一堂好课的指标体系
上海教育科学研究院吕星宇在《教学与管理》2010年第2期中撰文提出，从最根本的意义上讲，以理解为目的的教学要求尽可能地少教。理解的含义更接近于澄清思想，而不是教给事实。苏格拉底称，严格而论。理解只有学会，无法教会。如果学生要理解复杂观点的意义，教师提供的那些理解远远不够，学生应该做出自己的理解。理解与思考有关，思考是自己主动引发的结果。在理解性教学中，学生必须意识到，理解的实现靠自己的领会，而不是靠记录教师的答案。教师们往往有一种表达的愿望，这正是他们苦恼之源。实质上，使学生少接受或不接受那些事实性的东西，他们更能做出明智的判断与聪明的举动。只有明确教学目标，同时使教学指向这些目标，教学才能表现出高质量与高标准。因此，作为教师，我们的最大愿望不应该是传授自己所知道的东西。单纯的讲授不会使学生真正理解老师教给他们的东西，教师所作的应该是在教学过程中设法使学生了解自己观点的局限性，为学生创造条件促进理解的实现。学生在学习中真正得到的是在不同的背景中表现出的非凡的理解力，好课的标准就是为了理解而教。
重建课堂教学，实现教育“新启蒙”
华东师范大学教授、博士生导师张华在《教育发展研究》2009年第24期上撰文指出，由于从未在思想和制度两个层面经历彻底的启蒙，我国课堂尚缺乏人性、权利和个性意识，这是造成当前教学危机的根源。为了实现教育“新启蒙”的理想，需要重建课堂教学。
让教学变成研究。只要教学与研究分离、割裂，它就必然变成灌输，进而异化学生的心灵而且导致教师的自我异化。只有将儿童研究、儿童理解渗透于学科探究与生活探究，教师才能确立自身的专业独特性和专业尊严。教师在倾听、理解儿童的基础上，通过对话与儿童合作创造知识与生活。这就是教学。
让教学变成生活。任何时候，只要教学与生活分离、割裂，它就必然丧失意义、走向异化。必须让教学充满生活的精神与乐趣；尊重儿童生活的特点并创造条件让儿童自由生活；把生活变成过程，让儿童在体验、行动与反思中学会选择、创造生活，融入、热爱生活。
让教学建基于对话。任何时候，只要教学与对话剥离，它就必然变成单向的、自上而下的知识传递、技能训练和规范教化。教学本质上是一个关系范畴，植根于一种“对话关系”。建基于对话的教学追寻关系价值与关系认知，整合“反思”与“互动”，倡导在尊重差异的前提下合作创造知识和生活，将发展批判意识、自由思想、独立人格、关心伦理和民主的社区视为教学的重要诉求。
做教学研究要读懂教育实践
北京师大教授、浙江师大杰出教授裴娣娜在接受《教育导刊》关于“一线教师如何做科研”的主题采访(见《教育导刊》2009年第10期)时认为，做教学研究，无论是科研人员，还是一线教师，都要满腔热情地面向实践，读懂教育实践。
首先要读懂学科。如何认识各学科的学科文化，如何营造一种合作、对话与探究的课程文化，学科之间的课程如何整合，不同的学科如何面向生活、如何与社会生活相联系，学科内容文化性如何体现，这些问题对于一线教师来说，主要是从具体方法层面上去研究，要探索学科的教学策略到底怎么实施，主体参与、交往、合作、体验这些关键词，如何真正内化到课堂教学实践中去。
其次是要读懂教师。教师是需要反思和提升的，我们要站在中国现代教学论的框架内，在对教学理论与实践若干基本问题已经有了新的认识的基础上。去重新整理和理解他们的思想。
最后是要读懂学生。比如在多元价值体系的社会下，有多少种价值体系在学校中影响学生的个体发展?优秀学生其发展的动力在哪里?后进学生的学习困难是由哪些因素造成的?目前学生的学习类型大致分为几类?如何教学才能体现学生的学习特色?这些或宏观或微观的问题需要我们去读懂。
一堂好课的指标体系
上海教育科学研究院吕星宇在《教学与管理》2010年第2期中撰文提出，从最根本的意义上讲，以理解为目的的教学要求尽可能地少教。理解的含义更接近于澄清思想，而不是教给事实。苏格拉底称，严格而论。理解只有学会，无法教会。如果学生要理解复杂观点的意义，教师提供的那些理解远远不够，学生应该做出自己的理解。理解与思考有关，思考是自己主动引发的结果。在理解性教学中，学生必须意识到，理解的实现靠自己的领会，而不是靠记录教师的答案。教师们往往有一种表达的愿望，这正是他们苦恼之源。实质上，使学生少接受或不接受那些事实性的东西，他们更能做出明智的判断与聪明的举动。只有明确教学目标，同时使教学指向这些目标，教学才能表现出高质量与高标准。因此，作为教师，我们的最大愿望不应该是传授自己所知道的东西。单纯的讲授不会使学生真正理解老师教给他们的东西，教师所作的应该是在教学过程中设法使学生了解自己观点的局限性，为学生创造条件促进理解的实现。学生在学习中真正得到的是在不同的背景中表现出的非凡的理解力，好课的标准就是为了理解而教。
重建课堂教学，实现教育“新启蒙”
华东师范大学教授、博士生导师张华在《教育发展研究》2009年第24期上撰文指出，由于从未在思想和制度两个层面经历彻底的启蒙，我国课堂尚缺乏人性、权利和个性意识，这是造成当前教学危机的根源。为了实现教育“新启蒙”的理想，需要重建课堂教学。
让教学变成研究。只要教学与研究分离、割裂，它就必然变成灌输，进而异化学生的心灵而且导致教师的自我异化。只有将儿童研究、儿童理解渗透于学科探究与生活探究，教师才能确立自身的专业独特性和专业尊严。教师在倾听、理解儿童的基础上，通过对话与儿童合作创造知识与生活。这就是教学。
让教学变成生活。任何时候，只要教学与生活分离、割裂，它就必然丧失意义、走向异化。必须让教学充满生活的精神与乐趣；尊重儿童生活的特点并创造条件让儿童自由生活；把生活变成过程，让儿童在体验、行动与反思中学会选择、创造生活，融入、热爱生活。
让教学建基于对话。任何时候，只要教学与对话剥离，它就必然变成单向的、自上而下的知识传递、技能训练和规范教化。教学本质上是一个关系范畴，植根于一种“对话关系”。建基于对话的教学追寻关系价值与关系认知，整合“反思”与“互动”，倡导在尊重差异的前提下合作创造知识和生活，将发展批判意识、自由思想、独立人格、关心伦理和民主的社区视为教学的重要诉求。
做教学研究要读懂教育实践
北京师大教授、浙江师大杰出教授裴娣娜在接受《教育导刊》关于“一线教师如何做科研”的主题采访(见《教育导刊》2009年第10期)时认为，做教学研究，无论是科研人员，还是一线教师，都要满腔热情地面向实践，读懂教育实践。
首先要读懂学科。如何认识各学科的学科文化，如何营造一种合作、对话与探究的课程文化，学科之间的课程如何整合，不同的学科如何面向生活、如何与社会生活相联系，学科内容文化性如何体现，这些问题对于一线教师来说，主要是从具体方法层面上去研究，要探索学科的教学策略到底怎么实施，主体参与、交往、合作、体验这些关键词，如何真正内化到课堂教学实践中去。
其次是要读懂教师。教师是需要反思和提升的，我们要站在中国现代教学论的框架内，在对教学理论与实践若干基本问题已经有了新的认识的基础上。去重新整理和理解他们的思想。
最后是要读懂学生。比如在多元价值体系的社会下，有多少种价值体系在学校中影响学生的个体发展?优秀学生其发展的动力在哪里?后进学生的学习困难是由哪些因素造成的?目前学生的学习类型大致分为几类?如何教学才能体现学生的学习特色?这些或宏观或微观的问题需要我们去读懂。