在区域活动中，我们常常根据预设的目标投放不同层次的活动材料供幼儿选择，并用星星表示它们的操作难度。一颗星表示比较简单，两颗星表示有点难，三颗星表示最难。之所以这样做，是希望让不同发展水平的幼儿与不同层次的材料进行“匹配式”互动。但在实际活动过程中，孩子们并不像我们想象的那样会根据自己的能力去选择材料。有的幼儿虽然能力一般，但他也许觉得自己很棒，一上来就选择三颗星的材料，结果往往不能很好地完成任务。有的能力强的幼儿选择了三颗星的活动材料完成任务后，觉得两颗星、一颗星的活动材料也很好玩，于是拿起这些材料玩得不亦乐乎……对此，我感到十分困惑：从理论上讲，教育应该力求使每个儿童都能在原有水平上得到充分发展；而区域活动的根本价值又在于幼儿的自主选择和主动探索。面对不会正确选择活动材料的幼儿，教师该怎么办？需要介入吗？
　　您遇到过类似情况吗？如果是您，您会怎么做？
　　
　　读者观点
　　幼儿为何不会正确选择活动材料
　　针对案例中的现象，我们可以从两个方面进行反思：
　　第一，教师设计的操作材料是否真正体现了层次性？我曾在大班美术区由易到难提供了背面坐姿、正面坐姿、侧面坐姿，要求幼儿按照自己的能力水平选择一种坐姿临摹。结果很多能力强的幼儿画的是背面坐姿，因为这种坐姿以前没有画过，他们觉得很有趣。一些能力弱的幼儿画的则是侧面坐姿，也许他们想以此证明自己也能完成难度大的作品，并希望得到教师的表扬。经过一番思考，我意识到这三种坐姿参考图难易程度的划分依据只是成人的而并非幼儿的认知标准，幼儿只是临摹概念化的坐姿而已，而不是自由地表达自己的思想和情感。因此这些材料的所谓“层次”并没有反映幼儿的身心发展特点和学习特点，可谓是一种“伪层次”。
　　第二，幼儿不经学习就具备对材料的自主选择意识和能力吗？我们知道幼儿的自我评价能力还不强，他们的自我认知具有他律性、主观性、粗浅性和局部性等特征。幼儿往往会根据兴趣或其他不确定因素直接作出选择，而不是根据自己的能力。因此，教师应当引导幼儿在体验选择的过程中和结果反馈中学习调整自己的选择，从而学会自主选择。
　　在区域活动中，很多时候教师往往只注意幼儿有没有完成任务，而并不注意他们在活动过程中的具体表现，即有”轻过程重结果“的倾向。例如，当能力一般的幼儿选择了难度大的材料时，教师注意到的往往是他们有没有完成任务，而不是去注意他们在操作过程中遇到了哪些困难，有没有努力去尝试解决困难，如果尝试了，他们运用了哪些策略，情绪状态如何……事实上，这些观察和分析都将有助于教师了解幼儿是如何学习的。教师只有这样做，才能真正体现材料的层次性，才能培养出具有自主选择能力和主动探索精神的儿童。
　　（江苏苏州 邹丽莉）
　　从“被控制”走向自主
　　如今，几乎所有幼儿园都在开展区域活动。是不是只要开展了区域活动，就一定能够因材施教，满足不同幼儿的发展需要了呢？答案是否定的。在实践中，我们发现教师常常会不经意地去控制幼儿的区域活动，例如，教师对活动材料和活动方法加以控制，导致幼儿在区域活动中的自由度极其有限。有一次，我看到一位小班教师要求幼儿先用10块积木玩建构游戏，在此基础上再用20块积木玩建构游戏。事实上积木越少越难建构，因为操作的抽象程度要求反而提高了，结果很多幼儿产生了畏难情绪。在这种看上去要求明确的区域活动中，幼儿往往只能被动地按教师规定的方法玩，而无法满足自主活动的需要。
　　对于区域活动，教师需要在教育的目的性与发展的可能性之间寻找平衡，既尊重幼儿的主体地位，又发挥教师的主导作用。如果想让幼儿自主选择和自由活动，就意味着要创设丰富的环境，要尊重幼儿的意愿。为此，教师需明确以下几点：（1）把区域活动目标隐蔽起来，尽可能将外在的要求转化为幼儿的需要。（2）给幼儿充分操作的机会，注重幼儿的过程体验，不急功近利地追求结果。（3）把培养幼儿的独立性、自制力、专注能力、秩序感等有益于终身发展的学习品质放在重要的位置。正是在这种观念的引领下，我们在实践中进行了一些尝试。比如，我们从易到难提供了三种拼图材料：第一种，图案较简单，中间部分的拼图块已黏贴固定，幼儿需寻找、镶嵌周围的拼图块；第二种，图案稍复杂，周围和中间的拼图块已有部分黏贴固定，幼儿需根据图案线索完成拼图任务；第三种，图案比前两种简单，但幼儿需独立完成拼图任务。以上三种材料都暗示了操作规则，蕴含了活动目标。幼儿在活动中目的明确，兴趣浓厚，通过反复操作积累了经验。教师则仔细观察幼儿，获取幼儿与材料互动的各种有关信息，及时调整材料投放，适时提供指导帮助，最终促进幼儿的自主发展。
　　（浙江临安 徐坚贞）
　　是“我爱玩什么”还是“我能玩什么”
　　从案例的描述中，我们清楚地看到：幼儿不是站在“我能玩什么”的角度去选择活动材料，准确评价“我适合玩几颗星的材料，我能否完成”的，而是以“我爱玩什么”作为最直接的标准的。
　　每个幼儿都有自己的智能强项和弱项，面对不同的活动材料，幼儿的表现不尽相同。即使操作同一活动材料，他们的表现也会有差异。因此幼儿不一定会按照教师预设的层次来选择区域活动材料。如果能力较弱的幼儿首选了三颗星的材料，且最终克服困难获得成功，那么这未尝不是一件好事。而能力强的幼儿在操作一星二星材料时能够创造性地一物多玩，获得愉悦的过程体验，这对幼儿的发展也是有好处的。当然，我们可以借助一些小策略促使不同发展水平的幼儿与不同层次的材料进行更有效的互动，比如，让三颗星变成三箭头。“三颗星”是教师对材料的操作层次和幼儿能力水平的判断，“三箭头”则能直接提示幼儿从这份活动材料（一星）开始操作，逐步挑战后面的材料（二星三星）。若教师在“三箭头”的最后再增设一张“游戏邀请卡”或“贵宾卡”之类，让完成“三星”的幼儿拥有玩另外一个新游戏的选择权，相信他们会更有信心挑战自我。
　　（上海 王丽琴）
　　理解和支持
　　幼儿选择活动材料的动机往往源自兴趣、好奇心和游戏需要。如，强强已能搭建漂亮的楼房，但他玩起了简单的堆叠游戏，并从中悟出底部的积木越大，垒起来的积木越不容易倒塌的道理。之后，堆叠游戏又被他改造成了自大而小、自下而上的排序游戏……其实，幼儿选择哪一层次的材料并不重要，重要的是教师要通过观察幼儿的操作过程、所用策略以及遇到的困难，确定干预的时机和方法。例如，当幼儿创造出新的玩法时，教师要及时给予肯定，以增强他们的信心，鼓励他们深入探究下去。又如，当幼儿以不同的方式方法反复尝试却屡屡失败时，教师要提供适宜的支架，以引导幼儿转换思维角度或优化方式方法。再如，当幼儿重复操作低于已有发展水平的材料且兴趣不减时，教师可以引导他们萌生对其他材料的操作兴趣。一次，已经会用筷子的苗苗仍沉浸在用勺子给玩具娃娃喂饭的游戏情景中，教师看见后轻轻地对苗苗说：“喂宝宝吃饭要注意营养搭配。”听了教师的建议，苗苗用勺子喂一口青豆，再用筷子夹几根面条，还跟玩具娃娃说：“乖，吃菜皮肤白，吃肉脸蛋红，吃面长得快……”
　　（甘肃酒泉 张 鹏）
　　等待成长
　　善于等待是教育的艺术。等待的过程一方面可以给幼儿更多的探索机会，使其在反复的操作感知中发现自己的不足，尝试自我纠错；另一方面可以给教师更多观察思考的时间，以充分认识幼儿学习的规律，反思自己的教育方法，避免拔苗助长。当然，等待并不是消极的观望，而是默默地、积极地为幼儿提供引发认知冲突、促进认知发展的机会和条件。幼儿知识经验的获得是一个自我建构的过程，教师应鼓励他们探索各种层次的材料，用自己的标准来划分材料的难易层次，大胆说出判断难易层次的理由，等等，以促使幼儿主动尝试，提高解决问题的能力。
　　（江苏南京 蒋锡云）
　　三言两语
　　分层设计区域材料，分层归类幼儿能力发展水平，这种“明确”的区域活动设计其实只是教师的一厢情愿。教师不能把游戏作为一种用来控制幼儿学习知识的法宝，也不能用“星星”和“匹配式”互动来人为设置活动“屏障”。受传统学习观的影响，不少教师还存在“重知识技能学习轻个性情感及社会性发展”“重学习结果轻过程体验”的教育观念。教师应关注幼儿真实、全面、多元的学习体验，引导幼儿积极参与活动并乐于挑战有一定难度的任务。
　　（江苏南京 魏素清）
　　我认为在区域活动中，教师要思考以下几个问题：首先，材料是否具有挑战性，能否启发幼儿建构新知，促进幼儿有效发展？其次，能否透过幼儿的外在表现，判断幼儿的发展水平、心理需要、存在的问题等？第三，能否用恰当的方式提供支持和帮助，适时满足不同发展水平幼儿的需要，尤其是能否促使能力弱的幼儿通过努力获得成功？
　　（上海 钱静静）
　　幼儿在区域活动中遇到什么问题，需要哪些帮助，有些什么兴趣，需要什么支持，等等，都需要教师细心观察。当幼儿碰到困难时，教师可鼓励他们讲讲自己的需求，及时提供一些他们乐于接受的意见，如“能不能这样试一试”“你们看这样好吗”，以此推动幼儿的自主发展。
　　（江苏镇江 张园园）