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主持人语
在教育转型背景下，不少语文教师开始摒弃学科中心课程，呼唤人性中心课程，主张尊重学生的本性，强调认知与情感的整合发展，承认学生学习方式的差异，重视学生生活、社会现实与课程的融合。他们在实施语文学科课程的同时，积极开展活动课程，并且在潜在课程（或称隐性课程）的开发和利用上，呈现出自觉的态势。少部分老师形成了“师本（以教师具有的某些特长为出发点）课程”，并开始探索“生本（以每一个具体的学生在学习兴趣、需求和发展趋向等方面的特点为出发点）课程”，自觉地“以学为中心”进行着教材到课程资源的整合、开发。下面一组文章，可以管见一线教师在这方面的思考和努力。
我们知道，国家课程、地方课程、校本课程，是从课程管理的角度作出的分类。但这三级分类更多地关注了课程管理的主体，而忽视了课程实施的主体，因而遮蔽了另一项重要的课程——“教师课程”。教师课程，是指教师为了学生的发展，根据自己的知识背景、文化底蕴、个人爱好、研究专长而开发出来的独特的具有鲜明个性色彩的课程。
日本学者佐藤学在《课程与教师》一书中指出，无论是作为“公共框架”的课程还是作为学校“教育计划”的课程，在课堂情境中只能靠“教师的课程”——被每一个教师的意图、解释、构想、设计所演绎的课程——来发挥其现实的功能。我们提倡教师课程的开发与建设，就是鼓励教师增强课程意识，成为课程的开发者与实施者。
一、“教师课程”时代已悄然来临
（一）后现代主义课程的发展趋势。
当前课程领域已步履维艰，按照现行的方法和原则已不能继续运行，也无以促进教育的发展，现在需要的是适合于解决问题的新的原则、新的观点、新的方法。美国学者多尔在《后现代课程观》一书中认为，现代主义课程的病症是封闭性、简单化、累积性，后现代主义课程强调开放性、复杂性和变革性。开放性就是将课程视为一个开放的系统，课程建设要随时考虑流动、变化等因素的存在；复杂性意味着教育过程是由多种因素的交互作用组成的；变革性则指教师要适时诱发学生内部的不平衡以求新的平衡，课程应给学生自己组织的机会，在最有利的时机引发学生的内部重组。后现代课程观认为，课程目标不应预先确定，课程内容不应是绝对客观和稳定的知识体系，课程实施不应注重灌输和阐释，所有课程参与者都是课程的开发者和创造者，课程是师生共同探索新知识的发展过程。从这个意义说，教师课程顺应课程发展的规律。
（二）新一轮课程改革的必然需求。
在我国新一轮课程改革中，国家、地方、学校三级课程管理体制已经运行十多年，许多学校在这种体制下构建了具有鲜明特色的校本课程，但在这种体制下构建的课程依然存在一些问题。其一，定位不准。很多人对校本课程的开发有误解，认为校本课程开发就是编写新教材或开设活动课。其二，资源割裂。不仅学科与学科之间是割裂的，而且学生与学生生活之间也是割裂的。学生获得的信息量多，却没有办法将信息联结起来。没有理念的支撑，客观世界在学生眼里是一个个孤立的学科知识点的图画，没有形成相互联系、相互影响的图景。其三，主体缺位。美国结构主义课程改革失败的原因是，“改革是由第一流的科学家推动的，课程的编制也是由专家进行的”，所带来的后果是：“新旧课程的赫然鸿沟，对教师和学生都是一种压力……”这是我们课程的行政主体、理论主体与实践主体之间的矛盾。而教师课程的开发与建设，可以有效解决以上这些问题。
二、“教师课程”构建必须基于“学情视角”
胡适曾建议青年朋友，要想获得发展就要不断拿问题来困扰自己。的确，在教学中，教师如果能长期聚焦于某一问题，具有问题意识，就能以思考的方式过着有质量的教育生活。教师在实施教师课程的过程中，可以有意识地围绕该课程去搜集资料，进行定点式研究，这样就可以避免散点研究的空泛。但教师课程不等于教师自己的课程，在确定教师课程时，教师要防止以自我为中心。构建教师课程，应结合学科课程目标和学生的学习需求进行整体考虑。
（一）关于教师课程的开发。
1.坚持学生立场。
教师课程，虽属教师开发的课程，但其目的是为了学生的发展，因此，要坚持学生立场，了解学生需要和学情基础，将学生的发展作为课程目的。
某教师开设《红楼梦》课程前，先进行了问卷调查。问卷调查侧重了解以下几个方面的问题：学生阅读《红楼梦》的动机状况；学生实际具备的阅读水平及其所面临的主要困难。通过调查了解到：绝大多数学生对阅读《红楼梦》有强烈的兴趣和愿望。有82.7%的学生曾经尝试过阅读《红楼梦》；有63.8%的學生明确表示如果学校开设《红楼梦》选修课，他们愿意选修，有的学生甚至在“愿意”前面还加上“非常”“百分之百”等字眼加以强调。尽管绝大多数学生表示愿意阅读《红楼梦》，但有37.9%的学生属于那种“愿意读”但“读了几章却看不下去”之列。这说明，相当数量的学生虽有阅读名著的强烈愿望却不具备相应的能力水平。学生在阅读过程中主要的障碍又是什么呢？许多学生这样回答：记不住贾府、大观园中间复杂的地理方位，记不住书中复杂的人物关系，对书中的文言文感到困难，对书中大量的诗词感到厌烦，不了解《红楼梦》中的社会文化背景……通过这项调查，该教师对学生的状况心中有数，教学更有针对性。
2.源于教学问题。
教师课程，一定源于学生发展的需要，源于教师对教学问题的发现与思考。作为一个爱思考的教师，不难发现教学中出现的各类问题。对这些问题，应进行分类梳理，提炼出有价值的、有普遍性的主问题，这也是教学难点所在。据此所开展的教师课程，才更接地气、更有实效。
以管建刚老师的作文教学改革为例。管老师发现，作文教学的主要问题是学生缺少写作动力，为写而写。学生写完后缺少阅读对象，没有成就感。管老师为解决学生的写作动力问题，开发了自己的作文课程体系。于是，他班上的学生写作兴趣高涨，写作能力井喷式提升。为解决实际教学中的问题而开设的教师课程，更有针对性，更受学生欢迎。 3.选择微小主题。
教师课程主要依靠教师个人进行开发与建设，由于受精力和资源所限，教师课程的切口不宜大，宜选择微小主题，作小而深的研究。比如，中华民族的传统文化悠久绵长，文学经典浩如烟海，如何通过教师课程引领学生亲近传统文化？特级教师孙双金开发的“李白课程”给我们以很好的启发。孙老师从古代文学经典中选择了古代诗歌的高峰——李白诗歌，作为课程内容，并开发系列主题：“李白是仙”“李白是人”“李白是侠”“李白是道”“李白是书生”“李白与月亮”“李白与美酒”“李白与名山”“李白与大川”“李白与朋友”“李白与送别”。学生就李白诗歌而感受到中国古代诗歌的经久魅力，尝脔知鼎，窥斑见豹，这是教师课程切口小巧的鲜活案例。
（二）关于教师课程的建设。
1.以学生为中心，组织多样活动。
教师课程一般以一学年或一学期为时间单位，在这段时间里，教师应做好统筹规划，设计好学年、学期计划，并组织好丰富多样的教学活动。黄厚江老师在“和学生一起读《论语》”的课程实施中，安排了以下这些活动：第一轮是问题讨论。按文本先后，学生依次主讲，依次交流，提出问题，组织讨论。第二轮是心得交流。主要是谈阅读《论语》的心得体会和对有关问题的思考。第三轮是“读《论语》，说孔子”。第四轮是“《论语》读人”。每个学生重点解读《论语》中的一个人物。这样的活动以学习者为中心，形式多样，效果明显。
2.进行发展性评价，激发学习兴趣。
课程包括四个要素：课程目标、课程内容、课程实施、课程评价。与其他课程有所不同的是，教师课程的评价可以相对灵活。我们提倡进行发展性评价，过程即结果，实施即评价。以特级教师胡春燕的《水浒传》的阅读教学为例。老师布置学生寒假精读这部名著，新学期开始，先组织了“《水浒传》智多星竞赛”活动，利用一节课的时间，开展《水浒传》知识竞赛。接着，举办“《水浒传》故事大王”比赛，利用课前三分钟，按座次每天请一名学生到讲台前讲一个《水浒传》中的精彩情節，再由其他学生进行点评。胡老师还组织了“《水浒传》人物绰号”大比拼活动，题目全部由学生自己设计，比赛以小组为单位，采取抢答的方式。三次活动既是教师课程的推进，也是教师课程的阶段评价。学生在发展性评价中获得学习的快乐与信心。
总而言之，教师课程是学校教育发展的必然趋势，应该得到我们越来越多的关注与重视。在教师课程的开发与建设上，我们在结合教师兴趣、特长的同时，更要关注学生学习的需求，坚持学生立场。唯有如此，教师课程才能发挥它的价值。
（作者为苏州工业园区教师发展中心语文教研员）
在教育转型背景下，不少语文教师开始摒弃学科中心课程，呼唤人性中心课程，主张尊重学生的本性，强调认知与情感的整合发展，承认学生学习方式的差异，重视学生生活、社会现实与课程的融合。他们在实施语文学科课程的同时，积极开展活动课程，并且在潜在课程（或称隐性课程）的开发和利用上，呈现出自觉的态势。少部分老师形成了“师本（以教师具有的某些特长为出发点）课程”，并开始探索“生本（以每一个具体的学生在学习兴趣、需求和发展趋向等方面的特点为出发点）课程”，自觉地“以学为中心”进行着教材到课程资源的整合、开发。下面一组文章，可以管见一线教师在这方面的思考和努力。
我们知道，国家课程、地方课程、校本课程，是从课程管理的角度作出的分类。但这三级分类更多地关注了课程管理的主体，而忽视了课程实施的主体，因而遮蔽了另一项重要的课程——“教师课程”。教师课程，是指教师为了学生的发展，根据自己的知识背景、文化底蕴、个人爱好、研究专长而开发出来的独特的具有鲜明个性色彩的课程。
日本学者佐藤学在《课程与教师》一书中指出，无论是作为“公共框架”的课程还是作为学校“教育计划”的课程，在课堂情境中只能靠“教师的课程”——被每一个教师的意图、解释、构想、设计所演绎的课程——来发挥其现实的功能。我们提倡教师课程的开发与建设，就是鼓励教师增强课程意识，成为课程的开发者与实施者。
一、“教师课程”时代已悄然来临
（一）后现代主义课程的发展趋势。
当前课程领域已步履维艰，按照现行的方法和原则已不能继续运行，也无以促进教育的发展，现在需要的是适合于解决问题的新的原则、新的观点、新的方法。美国学者多尔在《后现代课程观》一书中认为，现代主义课程的病症是封闭性、简单化、累积性，后现代主义课程强调开放性、复杂性和变革性。开放性就是将课程视为一个开放的系统，课程建设要随时考虑流动、变化等因素的存在；复杂性意味着教育过程是由多种因素的交互作用组成的；变革性则指教师要适时诱发学生内部的不平衡以求新的平衡，课程应给学生自己组织的机会，在最有利的时机引发学生的内部重组。后现代课程观认为，课程目标不应预先确定，课程内容不应是绝对客观和稳定的知识体系，课程实施不应注重灌输和阐释，所有课程参与者都是课程的开发者和创造者，课程是师生共同探索新知识的发展过程。从这个意义说，教师课程顺应课程发展的规律。
（二）新一轮课程改革的必然需求。
在我国新一轮课程改革中，国家、地方、学校三级课程管理体制已经运行十多年，许多学校在这种体制下构建了具有鲜明特色的校本课程，但在这种体制下构建的课程依然存在一些问题。其一，定位不准。很多人对校本课程的开发有误解，认为校本课程开发就是编写新教材或开设活动课。其二，资源割裂。不仅学科与学科之间是割裂的，而且学生与学生生活之间也是割裂的。学生获得的信息量多，却没有办法将信息联结起来。没有理念的支撑，客观世界在学生眼里是一个个孤立的学科知识点的图画，没有形成相互联系、相互影响的图景。其三，主体缺位。美国结构主义课程改革失败的原因是，“改革是由第一流的科学家推动的，课程的编制也是由专家进行的”，所带来的后果是：“新旧课程的赫然鸿沟，对教师和学生都是一种压力……”这是我们课程的行政主体、理论主体与实践主体之间的矛盾。而教师课程的开发与建设，可以有效解决以上这些问题。
二、“教师课程”构建必须基于“学情视角”
胡适曾建议青年朋友，要想获得发展就要不断拿问题来困扰自己。的确，在教学中，教师如果能长期聚焦于某一问题，具有问题意识，就能以思考的方式过着有质量的教育生活。教师在实施教师课程的过程中，可以有意识地围绕该课程去搜集资料，进行定点式研究，这样就可以避免散点研究的空泛。但教师课程不等于教师自己的课程，在确定教师课程时，教师要防止以自我为中心。构建教师课程，应结合学科课程目标和学生的学习需求进行整体考虑。
（一）关于教师课程的开发。
1.坚持学生立场。
教师课程，虽属教师开发的课程，但其目的是为了学生的发展，因此，要坚持学生立场，了解学生需要和学情基础，将学生的发展作为课程目的。
某教师开设《红楼梦》课程前，先进行了问卷调查。问卷调查侧重了解以下几个方面的问题：学生阅读《红楼梦》的动机状况；学生实际具备的阅读水平及其所面临的主要困难。通过调查了解到：绝大多数学生对阅读《红楼梦》有强烈的兴趣和愿望。有82.7%的学生曾经尝试过阅读《红楼梦》；有63.8%的學生明确表示如果学校开设《红楼梦》选修课，他们愿意选修，有的学生甚至在“愿意”前面还加上“非常”“百分之百”等字眼加以强调。尽管绝大多数学生表示愿意阅读《红楼梦》，但有37.9%的学生属于那种“愿意读”但“读了几章却看不下去”之列。这说明，相当数量的学生虽有阅读名著的强烈愿望却不具备相应的能力水平。学生在阅读过程中主要的障碍又是什么呢？许多学生这样回答：记不住贾府、大观园中间复杂的地理方位，记不住书中复杂的人物关系，对书中的文言文感到困难，对书中大量的诗词感到厌烦，不了解《红楼梦》中的社会文化背景……通过这项调查，该教师对学生的状况心中有数，教学更有针对性。
2.源于教学问题。
教师课程，一定源于学生发展的需要，源于教师对教学问题的发现与思考。作为一个爱思考的教师，不难发现教学中出现的各类问题。对这些问题，应进行分类梳理，提炼出有价值的、有普遍性的主问题，这也是教学难点所在。据此所开展的教师课程，才更接地气、更有实效。
以管建刚老师的作文教学改革为例。管老师发现，作文教学的主要问题是学生缺少写作动力，为写而写。学生写完后缺少阅读对象，没有成就感。管老师为解决学生的写作动力问题，开发了自己的作文课程体系。于是，他班上的学生写作兴趣高涨，写作能力井喷式提升。为解决实际教学中的问题而开设的教师课程，更有针对性，更受学生欢迎。 3.选择微小主题。
教师课程主要依靠教师个人进行开发与建设，由于受精力和资源所限，教师课程的切口不宜大，宜选择微小主题，作小而深的研究。比如，中华民族的传统文化悠久绵长，文学经典浩如烟海，如何通过教师课程引领学生亲近传统文化？特级教师孙双金开发的“李白课程”给我们以很好的启发。孙老师从古代文学经典中选择了古代诗歌的高峰——李白诗歌，作为课程内容，并开发系列主题：“李白是仙”“李白是人”“李白是侠”“李白是道”“李白是书生”“李白与月亮”“李白与美酒”“李白与名山”“李白与大川”“李白与朋友”“李白与送别”。学生就李白诗歌而感受到中国古代诗歌的经久魅力，尝脔知鼎，窥斑见豹，这是教师课程切口小巧的鲜活案例。
（二）关于教师课程的建设。
1.以学生为中心，组织多样活动。
教师课程一般以一学年或一学期为时间单位，在这段时间里，教师应做好统筹规划，设计好学年、学期计划，并组织好丰富多样的教学活动。黄厚江老师在“和学生一起读《论语》”的课程实施中，安排了以下这些活动：第一轮是问题讨论。按文本先后，学生依次主讲，依次交流，提出问题，组织讨论。第二轮是心得交流。主要是谈阅读《论语》的心得体会和对有关问题的思考。第三轮是“读《论语》，说孔子”。第四轮是“《论语》读人”。每个学生重点解读《论语》中的一个人物。这样的活动以学习者为中心，形式多样，效果明显。
2.进行发展性评价，激发学习兴趣。
课程包括四个要素：课程目标、课程内容、课程实施、课程评价。与其他课程有所不同的是，教师课程的评价可以相对灵活。我们提倡进行发展性评价，过程即结果，实施即评价。以特级教师胡春燕的《水浒传》的阅读教学为例。老师布置学生寒假精读这部名著，新学期开始，先组织了“《水浒传》智多星竞赛”活动，利用一节课的时间，开展《水浒传》知识竞赛。接着，举办“《水浒传》故事大王”比赛，利用课前三分钟，按座次每天请一名学生到讲台前讲一个《水浒传》中的精彩情節，再由其他学生进行点评。胡老师还组织了“《水浒传》人物绰号”大比拼活动，题目全部由学生自己设计，比赛以小组为单位，采取抢答的方式。三次活动既是教师课程的推进，也是教师课程的阶段评价。学生在发展性评价中获得学习的快乐与信心。
总而言之，教师课程是学校教育发展的必然趋势，应该得到我们越来越多的关注与重视。在教师课程的开发与建设上，我们在结合教师兴趣、特长的同时，更要关注学生学习的需求，坚持学生立场。唯有如此，教师课程才能发挥它的价值。
（作者为苏州工业园区教师发展中心语文教研员）