《语文课程标准》中提出“要引导学生正确理解和运用祖国的语言文字”，其“理解”就是能够穿透课文语言的外在躯壳，领悟其内涵；“运用”就是借助语言文字符号选用正确合适的方式表情达意。这就需要阅读教学应从“悟文”向“善表”突围。
　　在阅读教学中“悟文”与“善表”并不是割裂开来的，两者之间相互交融、彼此促进，如何才能在教学实践中，在“悟文”的基础上提升学生的语用意识，让学生获得“善表”的提升，从而成才呢？下面，笔者以《伊索寓言》一文为例，谈谈自己的实践和思考——
　　第一版块：故事呈现。在学生整体感知文本内容的基础上，引导学生讲述故事——尊重文本情节，以再现的方式呈现故事情节和内容；提取核心信息，紧扣故事发展的关键要素，概括式地讲述故事；借助自主联想，创造性地从原本故事中生发出其他情节和细节，在二度创造的基础上讲述故事。
　　第二版块：探析比较。引导学生将提炼式和创造式故事与课文相比较，思考作者为什么独用“这一个”形式，而摒弃了紧缩与扩展的两种方式，从而建构寓言自身的言语特色和表达图式。
　　第三版块：自主创编。引导学生探究寓言中的故事与所揭示的哲理之间的必然联系，感知《伊索寓言》“故事 道理”构篇模式，为学生自主创编语言提供了直接有效的范式。
　　纵观以上教学版块，教师既有诵读课文，感知情节的“悟文”操练，也有“呈现故事”的口头表达训练，更有依托范式自主再创的言语实践，真正地将“悟文”与“善表”有机融合在了一起。
　　一、着眼于“悟文”，聚意于“表达”
　　善于表达是阅读教学的核心目标之一，而在引导学生向善于表达迈进的第一步起，教师应该给予学生“善表”的感性标准，即怎样的表达才配得上“善于表达”。叶圣陶先生说：“教材无非就是个例子。”这个“例子”对于阅读教学而言承载两大功能：首先，课文传递了怎样的内容，即学生通过语言文字所获取的价值信息；其次，课文是怎么写的，这更加倾向于引导学生就文本内容提炼创作的话语图式。只有真真切切地解决了“悟文”的这两个核心要素，提升学生言语的言语表达能力才有稳固的落脚点。
　　二、基于文体特质，开掘语言价值资源
　　叶老的“例子”理论在一定程度上曾经被我们误解，认为就是以教材为蓝本，引导学生在举一反三下，让学生掌握灵活的答题技巧，提高学生对此类文本的理性分析能力，因而也滋生了传统教学中的烦琐分析。这种模式培养出来的学生应对答题的能力逐渐上升，但其语文学习的兴趣却逐渐减少，言语生命的提升也少得可怜。
　　现行教材中的文本都是文质兼备的典范“例子”，为什么却没有能够浸润学生的内在心灵，促进学生言语素养的提升呢？其主要缘由便在于教师以短浅的目光追求功利的教学模式，造成了效益的高耗低效。以教材中的三篇伊索寓言为例，其故事情节简单，道理的揭示也是水到渠成，学生凭借自身的能力就能准确地“悟文”。因此课堂教学，教师从学生的学习起点考量，就不能将文本的理解和体悟视为重点，而应该抓住文本引导学生聚焦言语形式，将寓言特有的言语特色作为课堂教学的重要内容，从而在每一节课中让学生接触富有价值的语言训练点。通过上述教学案例的呈现，教师确定的语言价值点是在教材文本内容的基础上，引导学生进行寓言故事的复述，自主创编寓言故事。
　　如此一来，学生在一课一得中形成了言语能力的提升。长此以往，学生的言语生命就能得到充分提升，语文素养才能真正形成。
　　三、人格熏染与言语历练同生同构
　　任何一门语言的习得都必须建立在相应适切的情境氛围中，脱离可感情境纯粹技术主义的言语训练只会让学生陷入僵硬工具主义的泥潭中无法自拔。这种语言情境必须以自然真实为前提，以积极开放为核心，学生沉浸其间，不仅能够有效激发学生的言语冲动，还要能受到精神的渲染和人格的浸濡。
　　当教师以上述的版块结构进行课堂教学时，可以明显感知师生生命的真实存在：教师富有智慧的设计与引导，注重学生思维活力和个性体验的激活，而学生则在充分调动自我认知的基础上，形成了多元化解读成果，彰显了鲜活的生命意识。以学生自主创编的寓言故事来谈，不仅契合了寓言文体的基本构篇模式，迎合了语言富有张力且简洁的言语表达风格，更在故事的解构阐释中提炼出具有普世价值的人文元素，凸显了正确的价值取向。
　　借助反思不难发现，教师在课堂教学中给予学生足够的开放时空，会使学生在毫无束缚的思维状态经历从公众语言到私密语言、再又回归公共语言的轮回过程，真正还话语主动权给他们，让他们的表达不仅有方式，更加有质量。
　　从“悟文”到“善表”的华丽转身，是语文教学理念质的蜕变，为探寻提升学生语文素养的有效策略奠定了基础。因此，只要我们遵循文本自身的创作规律，积极强化学生的语用历练意识，学生语文素养的提升就会水到渠成，从而为他们成才奠定坚实的基础。
　　（江苏省扬州市育才小学西区校）