论文部分内容阅读
摘 要：长期以来我国的教学过程被看作是一种主客二分为标志的理性认识过程，教学成为一个观念的、确定的世界，与人的现实生活相脱离，人的生命意义和精神成长被忽视。教学回归生活世界的价值取向是以生存论取代理性至上的认识论，以主客同一的思维方式来把握教学过程。它关注人的完整性，关注人的生命成长，关注人在精神层面的存在。
关键词：认识论 生存论 生命意义 精神成长
中图分类号:G640 文献标识码:A文章编号:1673-1875(2009)06-112-02
科学、技术、经济的飞速发展，知识的快速增长，电脑和互联网的普及，世界已经成为一个地球村，老死不相往来的时代已经一去不复返，新的教育理念也在不断萌生；新一轮基础教育课程改革正是在这样的背景下在我国全面铺开，伴随而来的是各种关于教育、课程、教学的理论和实践呈现百花齐放的态势。曾经在教学理论和教学实践中占据主要地位的教学认识论虽然受到了颇多的争议，但从某种程度上讲，以工具理性为指导思想的教学实践，依然在我国的课堂中顽固地存在着。改革就是在新旧观念的博弈中进行的。我们只有在深刻反思、批判、超越旧观念的基础上才能使新的教育观念孕育而生，蓬勃发展。同时随着哲学中对人的形象的重新发现，对人的意义的重新诠释，因此，教学中人的地位越发重要，我们再也不能允许“无人”的课堂出现了。本文正是基于此目的，通过揭示认识论思维方式的局限性及其给教学理论和实践带来的弊病，澄清教学理论基础转换的必要性和
紧迫性。在此基础上，提出了现代教学论的价值追求——回归生活世界中的人的向度。
一
在20世纪初，西方科技高速发展，面对我国当时的社会境况，我国的知识精英积极引进西方的哲学思想和哲学精神，为我国思想解放与发展奠定了坚实的基础，同时也带来了弊端，这就是工具理性主义的认识论，这种认识论以主客二分为标志。这种认识论对西方科学的发展起到了巨大作用，同时对我国的科学发展也功不可没。但是在以人的生存与发展为目的的教学实践中这种认识论却起到了相反的作用。这种教学观以确定的、线性的、客观的、理性的思维方式对待教学中的一切，把教学作为实现外在目的和手段的途径和工具，而忽视了人的情感、态度和价值观的培养。
这种以工具理性的认识论为其哲学基础和指导思想的的教学观，把教学看成是一种主客的认识过程，教师为主，学生为客，是有它的时代局限性的。它继承了一种主客二分的、一种对象性存在的思维方式。这就是近代西方哲学家们一直想超越可又无法超越的理性主义的思维方式。这种理性主义的思维方式把世界万物看成是与人处于彼此限隔的关系之中，并且以我为主体，以他人他物为客体，主体凭借认识事物的本质、规律性来征服客体，使客体为我所用，从而达到主体与客体的统一。主客二分不仅包括人（主体）与物（客体）二分，而且包括人（客体）与己（主体）二分。这种主客结构的特征有三个方面：外在性；人类中心论；认识桥梁型。其中认识桥梁型意即：通过认识而在彼此外在的主体与客体之间搭起一座桥梁，以建立主客的独立统一，所以在西方把主客关系也叫“主客桥梁型”。我们教材在某种意义上就可以起到这种“桥梁”的作用。认识论把认识看成是人脑对客观世界的反映，认为与客观事实、客观事物相符合的认识便是真理。它寻求在人的思维中对世界本质的再现。这种认识世界的方式只能是逻辑的（超验逻辑或实证逻辑），运用逻辑运算和抽象思辨寻求普遍原理和客观规律。认识论寻求知识的客观性、确定性、公共性和普适性。由于谁拥有了知识（科学知识），就等于拥有了力量，拥有了征服世界的武器，因此，知识便拥有了崇高的地位。随着知识的逐渐增长，积累，普及，分化，扩大，原本多姿多彩的生活世界在人的周围，在人的无意识中竟形成了一个符号的、抽象的、无人的“科学世界”。人类所获得的科学知识在不断增长，所掌握的新技术也在不断更新，人们的物质更加丰富，人所生活的世界也越来越符号化、抽象化。原本来源于人的、为了人的知识，却最终以形成的认识成果——知识（科学的）而外在于人，异化人，统治人、压迫着人，人也甘愿做知识的奴仆。人，也就因此而成为一个承载“知识的容器”。活生生的人成为一堆静止物，没有前进，没有发展，没有生气，只是在一个同样冷冰冰的世界中（科学世界）做一种预定好的、没有任何创新的运动。作为世界主体的人，越来越感到痛苦、彷徨、迷失了方向，找不到灵魂的家园。
我国的教学论长期以来就是建立在这样一种以理性思维为主的认识论基础之上。把教学过程看成是一种通过教师把人类的认识成果(主要是教科书的科学知识)转移到学生头脑中的认识活动。这样，教学（主要是知识的教学）就被看作是为了未来生活做准备，为社会服务而培养人才的工具和手段。然而，问题是随着时代的进步，社会的变迁以及对人的生存的意义的重新发现，对人的生存质量的强烈呼吁，教育教学改革日益彰显出对人的价值的呼唤，因此局限于工具理性主义的认识论视野下的教学，在教学理论和教学实践中显示出的一些弊端就再所难免了。
首先，以工具理性为基础的教学观，把教学过程看作是封闭的系统，教学在四十五分钟有限的时间内必须按步骤安排，导入（检查复习）、新授、巩固，作业，像一条严密的流水线一样，不允许有断裂、突变、偶然事件或错误的出现。教案和教材被教师看作“圣经”，不允许教师有教师自己的课程理解，上课便是教师执行教案的过程，教学设计是教案提供好的，教学的结果是预先设定的，书中问题的答案都是确定的。因此便出现了弯弯的月亮像（），答案是小船，有的学生写“香蕉”，老师就判错的现象。这就是理性主义思维方式中的符合论方式在作祟。符合论认为，真理是人对客观事物（或者说，主体对客体）的正确摹写，学生的想象力就是这样被我们的教师的教学扼杀了。而想象是扩大和拓展思维所把握的可能性范围，达到思维所达不到的可能。思维的极限正是想象的起点。而想象是超理性的。我们的儿童的想象力就这样被扼杀在萌芽中。
其次，把教学过程看成是一种主客二分的理性过程，这样就使得教学在根本上被看作为一种认识活动，一种单向的知识传递活动，学生的任务就是掌握知识，形成技能，发展能力。人的情感、态度、价值观等的形成与改造便于教学的关系若即若离，即使有关也是次要的，因为我们的教学评价没有涉及到知识的副产品——情感、态度等。这都是由认识活动的特殊性导致的。这种教学必然导向对教学教育性的窄化理解，因为人的态度、情感、信念、性格等方面的形成与发展应该作为教学的根本任务，而非附属的，由认识活动所带来的。儿童生活在一个知识的（科学知识）的世界里，这个世界是抽象的，符号的世界，它不关心儿童成长发展的现实需要，情感需要，相反却使儿童屈从于知识体系。儿童好像不是为自己而活，而是为知识而活，为教师而活，为教学成绩而活。知识问题不仅仅是科学和真理的问题，更是与人的命运和幸福相关的问题。知识能解决“真”的问题，但对于人的精神成长的意义作用不大。这种教育就成了指向“物”的教育，而非为“人”的教育，这种教学培养出来的往往就是缺乏创新能力和创新精神，单面的，缺乏生命激情的人。
二
从以上分析中，我们已经看到以工具理性为主宰的教学观随时代发展的需要，已做出了巨大贡献。然而，也正是其本身的所具有的局限性，遭到现代人们的质疑。因此，我们需要与时俱进，改变传统的思维方式，运用生成性思维方式，形成一种新的教学观念。这就是以回归生活世界为向度的生成性教学观。
第一，面向生活世界的教学是关注师生生命价值生成的教学。
教学活动作为一种生活，并非是日常生活，而是以日常生活为基础的非日常生活，它非自发、自在的，而是自觉、自为的，它是以“知识”为桥梁，在知识传递过程中，展开的，以知识传递为中介进行的人的生命的自主建构过程。因此，教学便成为人的一种生活，一种精神生成性存在方式，成为人的生命成长过程本身和整个生命发展过程的重要阶段。教学成为师生生命活动中的一段重要人生经历。
强调教学向生活世界的回归，就是要唤醒人的生命意识，使教学关照生命。“自然仅创造了人的一半，人的另一半则必须由人自己来完成，人须由自己来建构自己的生活方式。人的生成性意味着人以自己的思考和创造求得自己的生活方式。”因此，只有面向生活世界的教学，师生的这种主体性才能得以彰显，教师和学生双方的生命价值才能得以重视。
第二，面向生活世界的教学，是关注师生自我不断生成的教学。
人的生命是一种双重生命。人有“双重生命”：自然生命、精神生命，人的存在也具有双重性：“实体性存在”和“意义—价值性存在”。人的生存因精神的存在而升华为人的生活。人的世界因精神的存在才变得真实。如前所述，人是未完成的，未完成性意味着生成性。人的生命就这样不断地自我成长，作为面向生活世界的教学活动，对于教师和学生而言，也就应该是不断地生成的过程。
无论对于教学活动中的教师还是学生，学校的教学生活是其整个生命、生活过程中的一段重要经历。学生在教学活动中，在教师的不断鼓励、启发下，主动参与教学活动，通过调动自己的生活经验和创造力，以个性化的方式建构自己的认知方式和知识体系，使自己的思维方式得以完善。凭借着自己的兴趣爱好，学生获得丰富的情感体验，使其意志、态度、价值观等方面都得到了培养，学生就这样在一个他自己建构的“生活世界”中不断创造自我，发展自我，而且完善自我。与此同时，作为教育者的教师而言，回到生活世界中的教学也是其自身生命实践的载体和生命潜能得以实现的最佳途径，教师在每一堂课上对学生的启发、引导、鼓励，对学生的每一点关怀和帮助，而使学生产生的积极变化，都会使教师体会到自身生命价值的实现。也正是在这样愉快的教学过程中，教师也就会体会到一种幸福，教师的教学水平也不断超越自我，教学质量也不断提高，从而不断地对自我进行完善。
生活世界是人的世界，人的观念发生变化，则生活世界必然随之改变。从历史性观之，现实生活世界是一个生成的创造世界。作为生活世界中的教学而言，也是一个创造着生成的教学世界，教师和学生在这样的开放、和谐的教学活动中不断创造自己，超越自己，体现着自己的人生价值。
参考文献：
[1][2][4][5]张世英.哲学导论[M].北京大学出版社，2002:28、3、70、53
[3]李文阁.回归现实生活世界[M].中国社会科学出版社，2002:69
[6]王敏.我国当代教学观的反思与重建[J].课程·教材·教法，2003，（05）:19-24
[7]赵汀阳.知识：真理、命运与幸福[J].哲学研究》，2001（08）
[8]杨光海.意义理解与精神生成[J].当代教育科学，2008（09）:3-5
[9]郭晓明.知识的意义性与“知识获得”的新标准[J].华东师范大学学报（教育科学版），2004（02）：14-21、46
关键词：认识论 生存论 生命意义 精神成长
中图分类号:G640 文献标识码:A文章编号:1673-1875(2009)06-112-02
科学、技术、经济的飞速发展，知识的快速增长，电脑和互联网的普及，世界已经成为一个地球村，老死不相往来的时代已经一去不复返，新的教育理念也在不断萌生；新一轮基础教育课程改革正是在这样的背景下在我国全面铺开，伴随而来的是各种关于教育、课程、教学的理论和实践呈现百花齐放的态势。曾经在教学理论和教学实践中占据主要地位的教学认识论虽然受到了颇多的争议，但从某种程度上讲，以工具理性为指导思想的教学实践，依然在我国的课堂中顽固地存在着。改革就是在新旧观念的博弈中进行的。我们只有在深刻反思、批判、超越旧观念的基础上才能使新的教育观念孕育而生，蓬勃发展。同时随着哲学中对人的形象的重新发现，对人的意义的重新诠释，因此，教学中人的地位越发重要，我们再也不能允许“无人”的课堂出现了。本文正是基于此目的，通过揭示认识论思维方式的局限性及其给教学理论和实践带来的弊病，澄清教学理论基础转换的必要性和
紧迫性。在此基础上，提出了现代教学论的价值追求——回归生活世界中的人的向度。
一
在20世纪初，西方科技高速发展，面对我国当时的社会境况，我国的知识精英积极引进西方的哲学思想和哲学精神，为我国思想解放与发展奠定了坚实的基础，同时也带来了弊端，这就是工具理性主义的认识论，这种认识论以主客二分为标志。这种认识论对西方科学的发展起到了巨大作用，同时对我国的科学发展也功不可没。但是在以人的生存与发展为目的的教学实践中这种认识论却起到了相反的作用。这种教学观以确定的、线性的、客观的、理性的思维方式对待教学中的一切，把教学作为实现外在目的和手段的途径和工具，而忽视了人的情感、态度和价值观的培养。
这种以工具理性的认识论为其哲学基础和指导思想的的教学观，把教学看成是一种主客的认识过程，教师为主，学生为客，是有它的时代局限性的。它继承了一种主客二分的、一种对象性存在的思维方式。这就是近代西方哲学家们一直想超越可又无法超越的理性主义的思维方式。这种理性主义的思维方式把世界万物看成是与人处于彼此限隔的关系之中，并且以我为主体，以他人他物为客体，主体凭借认识事物的本质、规律性来征服客体，使客体为我所用，从而达到主体与客体的统一。主客二分不仅包括人（主体）与物（客体）二分，而且包括人（客体）与己（主体）二分。这种主客结构的特征有三个方面：外在性；人类中心论；认识桥梁型。其中认识桥梁型意即：通过认识而在彼此外在的主体与客体之间搭起一座桥梁，以建立主客的独立统一，所以在西方把主客关系也叫“主客桥梁型”。我们教材在某种意义上就可以起到这种“桥梁”的作用。认识论把认识看成是人脑对客观世界的反映，认为与客观事实、客观事物相符合的认识便是真理。它寻求在人的思维中对世界本质的再现。这种认识世界的方式只能是逻辑的（超验逻辑或实证逻辑），运用逻辑运算和抽象思辨寻求普遍原理和客观规律。认识论寻求知识的客观性、确定性、公共性和普适性。由于谁拥有了知识（科学知识），就等于拥有了力量，拥有了征服世界的武器，因此，知识便拥有了崇高的地位。随着知识的逐渐增长，积累，普及，分化，扩大，原本多姿多彩的生活世界在人的周围，在人的无意识中竟形成了一个符号的、抽象的、无人的“科学世界”。人类所获得的科学知识在不断增长，所掌握的新技术也在不断更新，人们的物质更加丰富，人所生活的世界也越来越符号化、抽象化。原本来源于人的、为了人的知识，却最终以形成的认识成果——知识（科学的）而外在于人，异化人，统治人、压迫着人，人也甘愿做知识的奴仆。人，也就因此而成为一个承载“知识的容器”。活生生的人成为一堆静止物，没有前进，没有发展，没有生气，只是在一个同样冷冰冰的世界中（科学世界）做一种预定好的、没有任何创新的运动。作为世界主体的人，越来越感到痛苦、彷徨、迷失了方向，找不到灵魂的家园。
我国的教学论长期以来就是建立在这样一种以理性思维为主的认识论基础之上。把教学过程看成是一种通过教师把人类的认识成果(主要是教科书的科学知识)转移到学生头脑中的认识活动。这样，教学（主要是知识的教学）就被看作是为了未来生活做准备，为社会服务而培养人才的工具和手段。然而，问题是随着时代的进步，社会的变迁以及对人的生存的意义的重新发现，对人的生存质量的强烈呼吁，教育教学改革日益彰显出对人的价值的呼唤，因此局限于工具理性主义的认识论视野下的教学，在教学理论和教学实践中显示出的一些弊端就再所难免了。
首先，以工具理性为基础的教学观，把教学过程看作是封闭的系统，教学在四十五分钟有限的时间内必须按步骤安排，导入（检查复习）、新授、巩固，作业，像一条严密的流水线一样，不允许有断裂、突变、偶然事件或错误的出现。教案和教材被教师看作“圣经”，不允许教师有教师自己的课程理解，上课便是教师执行教案的过程，教学设计是教案提供好的，教学的结果是预先设定的，书中问题的答案都是确定的。因此便出现了弯弯的月亮像（），答案是小船，有的学生写“香蕉”，老师就判错的现象。这就是理性主义思维方式中的符合论方式在作祟。符合论认为，真理是人对客观事物（或者说，主体对客体）的正确摹写，学生的想象力就是这样被我们的教师的教学扼杀了。而想象是扩大和拓展思维所把握的可能性范围，达到思维所达不到的可能。思维的极限正是想象的起点。而想象是超理性的。我们的儿童的想象力就这样被扼杀在萌芽中。
其次，把教学过程看成是一种主客二分的理性过程，这样就使得教学在根本上被看作为一种认识活动，一种单向的知识传递活动，学生的任务就是掌握知识，形成技能，发展能力。人的情感、态度、价值观等的形成与改造便于教学的关系若即若离，即使有关也是次要的，因为我们的教学评价没有涉及到知识的副产品——情感、态度等。这都是由认识活动的特殊性导致的。这种教学必然导向对教学教育性的窄化理解，因为人的态度、情感、信念、性格等方面的形成与发展应该作为教学的根本任务，而非附属的，由认识活动所带来的。儿童生活在一个知识的（科学知识）的世界里，这个世界是抽象的，符号的世界，它不关心儿童成长发展的现实需要，情感需要，相反却使儿童屈从于知识体系。儿童好像不是为自己而活，而是为知识而活，为教师而活，为教学成绩而活。知识问题不仅仅是科学和真理的问题，更是与人的命运和幸福相关的问题。知识能解决“真”的问题，但对于人的精神成长的意义作用不大。这种教育就成了指向“物”的教育，而非为“人”的教育，这种教学培养出来的往往就是缺乏创新能力和创新精神，单面的，缺乏生命激情的人。
二
从以上分析中，我们已经看到以工具理性为主宰的教学观随时代发展的需要，已做出了巨大贡献。然而，也正是其本身的所具有的局限性，遭到现代人们的质疑。因此，我们需要与时俱进，改变传统的思维方式，运用生成性思维方式，形成一种新的教学观念。这就是以回归生活世界为向度的生成性教学观。
第一，面向生活世界的教学是关注师生生命价值生成的教学。
教学活动作为一种生活，并非是日常生活，而是以日常生活为基础的非日常生活，它非自发、自在的，而是自觉、自为的，它是以“知识”为桥梁，在知识传递过程中，展开的，以知识传递为中介进行的人的生命的自主建构过程。因此，教学便成为人的一种生活，一种精神生成性存在方式，成为人的生命成长过程本身和整个生命发展过程的重要阶段。教学成为师生生命活动中的一段重要人生经历。
强调教学向生活世界的回归，就是要唤醒人的生命意识，使教学关照生命。“自然仅创造了人的一半，人的另一半则必须由人自己来完成，人须由自己来建构自己的生活方式。人的生成性意味着人以自己的思考和创造求得自己的生活方式。”因此，只有面向生活世界的教学，师生的这种主体性才能得以彰显，教师和学生双方的生命价值才能得以重视。
第二，面向生活世界的教学，是关注师生自我不断生成的教学。
人的生命是一种双重生命。人有“双重生命”：自然生命、精神生命，人的存在也具有双重性：“实体性存在”和“意义—价值性存在”。人的生存因精神的存在而升华为人的生活。人的世界因精神的存在才变得真实。如前所述，人是未完成的，未完成性意味着生成性。人的生命就这样不断地自我成长，作为面向生活世界的教学活动，对于教师和学生而言，也就应该是不断地生成的过程。
无论对于教学活动中的教师还是学生，学校的教学生活是其整个生命、生活过程中的一段重要经历。学生在教学活动中，在教师的不断鼓励、启发下，主动参与教学活动，通过调动自己的生活经验和创造力，以个性化的方式建构自己的认知方式和知识体系，使自己的思维方式得以完善。凭借着自己的兴趣爱好，学生获得丰富的情感体验，使其意志、态度、价值观等方面都得到了培养，学生就这样在一个他自己建构的“生活世界”中不断创造自我，发展自我，而且完善自我。与此同时，作为教育者的教师而言，回到生活世界中的教学也是其自身生命实践的载体和生命潜能得以实现的最佳途径，教师在每一堂课上对学生的启发、引导、鼓励，对学生的每一点关怀和帮助，而使学生产生的积极变化，都会使教师体会到自身生命价值的实现。也正是在这样愉快的教学过程中，教师也就会体会到一种幸福，教师的教学水平也不断超越自我，教学质量也不断提高，从而不断地对自我进行完善。
生活世界是人的世界，人的观念发生变化，则生活世界必然随之改变。从历史性观之，现实生活世界是一个生成的创造世界。作为生活世界中的教学而言，也是一个创造着生成的教学世界，教师和学生在这样的开放、和谐的教学活动中不断创造自己，超越自己，体现着自己的人生价值。
参考文献：
[1][2][4][5]张世英.哲学导论[M].北京大学出版社，2002:28、3、70、53
[3]李文阁.回归现实生活世界[M].中国社会科学出版社，2002:69
[6]王敏.我国当代教学观的反思与重建[J].课程·教材·教法，2003，（05）:19-24
[7]赵汀阳.知识：真理、命运与幸福[J].哲学研究》，2001（08）
[8]杨光海.意义理解与精神生成[J].当代教育科学，2008（09）:3-5
[9]郭晓明.知识的意义性与“知识获得”的新标准[J].华东师范大学学报（教育科学版），2004（02）：14-21、46