摘要：建构式教学模式有别于传统单纯灌输式课堂教学，本文从建构式教学本质意图出发，探究其在道德与法治学科教学实践中的合理运用。
　　关键词：建构式教学;学生原有经验;情境创设
　　建构式教学模式来源于建构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的心理学家皮亚杰，他主张唯物辩证法理论，坚持从内外因相互作用的观点来研究孩子的认知发展。他认为孩子是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得以发展。建构主义认为，学习者是在一定的情境中，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。可见在建构式教学过程中，教师的引导、情境创设、意义建构是学习环境的必备属性。
　　随着现代信息技术的发展，学生获取知识的渠道不仅仅局限于书本，他们的知识水平也不同于以往那么单一，甚至比教师知道的都多，由此在有效课堂中教师与学生的角色发生了改变，以往以学生被动接受知识必然向主动探究知识转变。这就要求教师角色不仅仅是要有一杯水还是一桶水的问题，即便是自来水也只是单纯的灌输而已。那么“既然杯子里水满了，为什么还倒呢？”建构式教学恰恰可以突破传统教学模式的瓶颈，教师可以充分运用建构式教学理论，根据学生的需要提供帮助，学生踏着教师提供的支架，主动学习，建构知识体系，在学生能力增长时撇去帮助。在此过程中，教师必须创设一种良好的学习情境，学生在此环境中通过实验、独立探究、开放合作式学习等方式来开展学习。总之，建构式教学符合新时期教学变化要求，适应新时代教育改革，有利于实现教育现代化强国，有利于全面推进素质教育，有利于推进科教兴国与人才强国战略以及创新驱动发展战略。那么，作为道德与法治课教师，我们应该怎么充分地运用这一模式呢？
　　首先：我们可以从学生已有的经验里搭起支架。也就是说，围绕当前学习主题，建立概念框架。学习的主体是学生，我们所给的，不一定是学生所能接受的，所喜欢的。教学支架的建立必须符合学生实际情况，从学生学习兴趣出发来创设情境。比如在设计“坚持改革开放”这一框时，我们可以创设参观校史或走访老教师活动，学生通过调查收集相关数据，感受改革开放带来的变化。再结合自身家庭学习生活实际谈变化。
　　其次：教师提出教学目标，学生围绕目标导学，建构起知识框架。道德与法治课教材观点每年都所有变动，内容比以前越来越多，书越来越厚，有些老师感到无所适从，尤其对初学者心有余而力不足，但是仔细分析，去表及里，我们会发现其实只是一些“文字游戏”，我们如果把更多的时间花在这些无用的辞藻堆积上，只会浪费时间。没有目标，行为失去方向，合理目标是学生学习的动力所在。在教师的引导下，学生带着目标对观点问题进行研讨，提出不同的观点建议，迸发出思想的火花，达成问题的解决。比如在学习九年级“走向共同富裕”时，我们可以从知识目标、能力目标、情感、态度与价值观目标三个维度来设计，比如可以提出一个其中的知识目标：了解共享发展成果的意义。接着目标导学提问：为什么共享发展成果？成果从哪里来？阅读教材材料，结合教材分析“让全体人民公平地享受社会主义建设的成就”的正确性。学生通过交流探讨，研究，在收集的案例中思考，发现新的问题，社会主义与资本主义的不同。社会主义与共同富裕的关系。从而得出共同富裕是社会主义最大的优越性。
　　最后：教师营造开放平等协作氛围，指导学生用探索法、发现法去建构意义。意义建构也就是说帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这利于提高学生的學习思考、人际交往等能力，尤其是从发现问题到分析问题最后获得解决问题的能力。“联系”与“思考”是意义建构的关键。学生在开放平等包容氛围中进行协作交流讨论，其中既有内部自我的反思建构，也有学员们之间的辩论，这种学习注重过程体验，既关注整体社会发展，也使学生个性化得以尊重。教师指导过程中适当的提问，以引起学生思考和讨论，“授之以鱼不如授之以渔”，教师可以启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。教师不再对学生学习成果给予过多的价值判断评价，学生也不会局限于某种传统单一的评价而否定自己。实践证明，学生建构意义的效率会更高，质量会更好。
　　总之，21世纪需要的人才不再仅仅关注学习知识客体，而是关注学会学习的主体本身，建构主义教学给学生带来了全新的学习理念，也为我们道德与法治科目教师驾驭课本能力提供了一个有意义的理论借鉴。
　　参考文献
　　[1]皮亚杰教育论著选.[瑞士].皮亚杰著.卢溶选译.
　　[2]教育中的建构主义.（丛名：21世纪人类学习的革命）莱斯利.p.斯特弗（美）高文译.
　　（新建区成新学校 330125）