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主持人语
“物极必反”，世界就是那么好玩；“少就是多”，教学就是那么有趣。
但“有趣”之下却有着许多“无趣”的东西，譬如，教学资源的大量耗费，学生负担的沉重不堪，学习景象的沉闷死寂……它们有着无数种不同表现，但异中存同，同的是，较多的呈现与付出却换取了较少的收获与成效，造成“多就是少”的客观事实。
如此现状怎样扭转？我们的答案是，必须把握“少就是多”的教学哲学意蕴，必须将之化为一种基本的教学思想，再付诸相应的教学策略，还必须尽可能地让学生参与、经历知识的发生过程，乃至自我“生产知识”……这样做也许我们会失去一些，失去许多，但继而或最终将得到一些，得到更多。“失去的只是锁链，他们得到的将是整个世界”，这是马克思的豪迈宣言（《共产党宣言》），又何尝不是可望而又可即的一种教育教学愿景呢？
本组三篇文章试图为读者勾勒和描绘这样的愿景，同时还努力揭示它的应然与可能性，并刻画一些通往那里的路径。也许这会带给你一点思想的启迪，还会有启迪之后的若干行动。倘能如此，这些文字有限的“少”便成就了可能的“多”。这正是我们所期待的……
一
不记得什么时候，在什么情境中，脑子里忽然冒出“少就是多”四个字。在我，它是“原创”的；可一到网上搜索，却发现早有人说过，它所表达的理念可谓在古即有，于今为盛。但我并不以为憾，它说明，我从许多教育教学事实以及相关的所思所悟中“抽象”出来的这个理性认识建基现实、言出由衷；也说明，真正思考、研究与探索的人会“走到一起来”：
德国人密斯·凡·德罗提出“少就是多”的建筑设计哲学，它成为现代建筑史上最经典的名言；职业作家、插画师童格拉·奈娜出版《少就是多》一书，劝导人们放弃用多余时间和精力追求物质生活，以提升心灵满足感；小米科技创始人雷军说，“少就是多，大道至简”……相信越来越多的人会认同与践行这里面所蕴含的似乎并不玄奥却颇为深刻的道理。
“反者道之动”（老子语，意即事物发展到某种程度时会朝着相反的方向走）。现代社会瞬息万变，纷繁复杂，人们难免会对少、简、精等状态抱有与表达一种渴望皈依的心愿。不过，这并非现代人的“专属心愿”，许多前人、先哲同样作如是想。《道德经》可谓集大成者，老子说：“曲则全，枉则直，洼则盈，敝则新，少则多，多则惑。”前面提及的雷军等诸位中外现代人，起码在“少则多”这个问题上，应认老子为祖。老子还说：“大音希声，大象无形”，“（圣人）居无为之事，行不言之教”，“埏埴以为器，当其无，有器之用。凿户牖以为室，当其无，有室之用。故有之以为利，无之以为用”……完全可以讲，“少则多”（或“无则有”）是老子及《道德经》乃至中国道家思想的一种重要主旨精神。
道家倡导“少”“无”“空”，儒家亦有持与“少即多”思想相契合之主张的人，如被学界认定为为儒学复兴做出卓越贡献的柳宗元，他的《种树郭橐驼传》，庶几可谓老子“少则多”思想的“唐代版本”。郭橐驼批评一些种树者，“爱之太恩，忧之太勤。旦视而暮抚，已去而复顾。甚者，爪（抓）其肤以验其生枯，摇其本以观其疏密……虽曰爱之，其实害之；虽曰忧之，其实仇之”，认为种树应“其莳也若子，其置也若弃”，“勿动勿虑，去不复顾”；他还归纳自己种树成功的原因，是“其天者全而其性得矣”，“不害其长而已”。该文表层说的是种树，中层说的是社会管理，而深层说的则是“树人”或教育问题。文末曰：“吾问养树，得养人术。”是啊，树人如树木，对教育对象教或管得太多，必然不利于其成长；少教或少管一点，“顺其天性而育之”，则常能使其获得茁壮、和谐的生命成长。
“少就是多”，这又何止是中国人的哲学、中国教育的哲学。卢梭《爱弥尔》宣扬的“消极教育”思想在很大程度上就是“少教”思想，就是“少就是多”哲学。这当然不是孤例。毋宁说，我之所以“邂逅”这四个字，是自己经常、长期浸淫于古今中外教育（哲学）思想的一种必然，是拜先哲、名家思想之赐的一种结果。也毋宁说，作为教育实践者与研究者的我们，大凡有点价值、有些意义的理念与思想，都是这样的必然，也是这样的结果。
二
“少就是多”其实是一道符合于并表达了辩证精神的严肃哲学命题。杜威说，教育是哲学的实验室。确有很多教育人进行着如此的“哲学实验”。我则忝列其中，作为一名专职研究人员，这么多年来，有意无意地围绕它进行了一些或显或隐、或散或聚、或浅或深的“思想实验”。以我所撰写的文章、所（指导）研究的课题为例，文章如《降“效”提质：关于中小学教学的一些辩证思考》（以下简称“降文”）、《“捂·焐·悟”：“尊重学习”的课堂三部曲》、《教学其实也是一个例子》，课题如“让学生‘带得走’的‘经历教育’实践研究”、“卢梭‘消极教育’思想观照下的农村小学‘乡情·智性’教育实践研究”（以下简称“卢题”）。限于篇幅，这里只能从中再选取一文一题，略加隅举：
“降文”指出，当前中小学教学存在着严重的“效率过剩”情形，具体表现为，把应该后教的东西移到前面教，对学生拔高知识与能力学习的能级要求，让练习量大大超荷；指出效率不等于质量，两者有可能呈负相关，相形之下，质量更重要，而要把质量真正提高上去，有时则要适当调低效率标准，并消除其中“虚效”“假效”等现象；指出要少教知识，活教方法，引导学生用适己的方法生成属己的知识。
“卢题”所谓“消极教育”也叫“自然教育”，与此相反的是“过于积极的教育”，或曰“过度教育”。卢梭主张，不要教会儿童多少东西，认为儿童时期“不仅不应当争取时间，而且还必须把时间白白地放过去”；强调教育不要操之过急，而要切合儿童身心发展水平。在此思想观照之下，我们开展“乡情·智性教育”：它是注重“生长”的德育，不揠苗助长；是注重“减法”的智育，不施压增荷；是注重“野性”的体育，不娇生惯养；是注重“天性”的美育，不唯技是瞻；是注重“落地”的劳育，不温室精养。在这里，不唯智育，各育实际上都离不开“减法”——减去超额的数量，减除赘余的事务，减淡人为的色彩，减掉一切与儿童心性不合的因素…… 其实，何止于“卢题”，也何止于“降文”，包括我的其他更多文章或课题，都指向于教育教学的“减法”，指向于对“少就是多”的思考与求证，更准确地说，指向于“以少求多”“以少达优”的教育愿景、教育佳境：“少就是多”实则是萦绕我心际并驱动我许多实践与研究行为的一个教育思想主题。
三
“文章合为时而著，歌诗合为事而作。”（白居易语）至于我的文章与课题，虽不精美、高妙，却发乎肺腑，流于心间，是为时为事、由来有自的。我之所以一次次鼓吹“少就是多”，乃是因为见过无数以多损教、因多蔽学的教学事实，痛感“少教多学”等思想付诸实践的重要与紧迫。
多教或教多引发的问题当然不是我所独见的。余秋雨先生也直陈其弊：“当前的教育要做大量的减法，要留给学生更多可以自己支配的时间和空间。”这样的时间和空间确乎太少太窄了，有如一个螺蛳壳，哪能期望在这里头做出创新、创造的“道场”。有关教学病象，想必人人心知肚明，我则用几个字来刻画它：
一是“多”。有人比较中美基础教育，说美国是“知识的吝啬鬼，严格限制孩子得到知识的数量，一个月只允许孩子得到一个知识”，而中国“是一个贪婪鬼，把知识当成免费的黄金珠宝”，“美国教育一个月的知识量只相当于中国教育一天的知识量”。（李帆，《寻找教育独特的灵魂——写于2011年岁末的思考》，《人民教育》2012年第1期）当下我国中小学课堂知识量确实太过饱和，其间有许多“死知识”“无活力的概念”（怀特海语）。
二是“快”。多必然导致快。我注意到，有一些“名校”倡行大容量、快节奏，我以为这绝不能作为“课堂通则”。我见过一所县中，平时教学进度还比不上县内其他几所高中，最终该校学生成绩整体十分优秀，而有邻校在后期则出现“溃坝式塌方”。“欲速则不达”，这是人类学习活动也许永远无法逃出的一道“魔咒”。
三是“浅”。少有咀嚼、更无“反刍”的知识难以进入学生心智结构深处，它们犹如立竿见影，竿立影现，竿移影消。在上面所引李帆一文中，作者还说，“美国孩子得到一个知识需要付出很多汗水和辛苦”，“美国教育通过孩子感悟比中国教育多产生了一个东西：智慧”。“绝知此事须躬行”，知识学习也须尽力“躬行”，一味强塞硬予，塞（予）得越多，离“绝知”越远。很多时候，我们是在学生心湖“打水漂”，留下的是几圈速生速灭的涟漪。
四是“短”。“风物长宜放眼量”，教学要追求长效。而多教的行为，每每以短效告终。一位台湾教育家说，学校不要给学生背不动的书包，而要给学生带得走的教育。我们则常常相反，学生书包背不动，学校教育“带不走”，成了昙花现、眼前景、耳边风、云过雨。
不难看出，以“多”为外在显著标志的教学行为，其实质是出多而入少、予多而得少、学多而化少、始多而终少、因多而致少；还可能冲淡乃至湮灭学生学习兴趣，使其“对抗”学习，导致得不偿失，此时已然不是一个“少”的问题，而是一种“教不如不教”的“负（反）教学”行为。
四
脱离一定的背景或语境，一切都可能成为悖谬之事、悖谬之语。“少就是多”亦如此，它的背景是，当前学生学业负担居高不下，超荷学习愈演愈烈的情形；它的语境是，有许多学校管理者、一线教师甚至少数理论专家迷信或宣扬“熟能生巧”“质从量出”等观点。
我当然不否定必要负担的作用，必要训练的益处，也试图找到、揭示负担或训练的“临界点”；我只是想让大大超出这个“点”的负担或训练“缓行”，希望它们少一些，更少一些；希望以它们的“（减）少”来赢得学生主动、自由、活泼之学习行为、学习效应的“（增）多”。谁都不能拎起自己的头发离开地球，我也不希望、不奢望我们的学校能像美国那样，教得很少，把绝大多数时间划拨出来让学生感悟。但我祈愿，在“多教利学”思路或方向上跑得很欢的人们，适当放慢点或停一下脚步，就“少就是多”的命题或“少教多学”的理念做一点思考和品悟，哪怕做一点质疑与批评也行。
——少是相对的少。在“互联网+”时代，没有谁可以回到老子“小国寡民”的理想社会，学校更是这样，必然与各种信息、知识缠绕在一起。我们要做的不是逃避，而是见多“拾”少，这“少”理应是多中的少，是有选择的少，是能以一当十、以简驭繁的少，是最终可以释放出很多知识、能力“当量”的少。
——少是“浓缩”的少。教学的根本任务不是教某些具体的知识，而是教能生成知识的知识：其一是科学方法；其二是核心知识，这是相关知识的浓缩，也是精华。荀子曰：“精于物者以物物，精于道者兼物物。”意思是，精于某种具体知识或技能的人只是懂得它，精于某种规律、道理或学理（也是核心知识，似亦可称为“本质性知识”）的人却可以由此派生无数知识与技能。教与学同样如此，“精于道”更重要，“精于道”者必能习少悟多，实现“聚划算”。
——少是“有力”的少。“简约数学”倡导者、著名特级教师许卫兵说：“在简约的世界里，元素少，但少得有力量。”少而有力，既是因为这“少”其实是“丰富的单纯”（周国平语），富于内涵和力度；也是由于师生把更多气力（教学注意力、执行力与创造力）花在较少的元素这个“刀口”上，使之“受力”机会多，强度大。“有力”地教好这些元素，可使整个课堂富有“力道”。
——少是“引人”的少。少教或许反而能激发学生的“知识饥饿感”，使之“在迫切要求之下学习”。这是顾泠沅“青浦实验”选定的四条有效教学措施的首条。教其实不是“交给”，而是“引出”，就像农村抽水灌溉，先往水泵里倒一桶水，是为了引出一川水。一桶水很少，一川水很多，理想的教学亦如此，它定然是双边或多边“教少引多”的活动，借用李克强总理的话说，在教学上适当地做“减法”，少教一点，以此引发、换取学生发展的“乘法”……
五
“多就是少”，这是一个有点“残酷”的教学事实；“少就是多”，这是一种令人警醒的教学哲学。说“令人警醒”，是因为我们的很多教师依然执迷于多说多教、多塞多灌，结果壅阻了学生能动的思维、创造的思想、开拓的活力、进步的空间。毫不夸张地说，这也是民族创新力不够强大的一个重要原因。现在早已到了该醒一醒的时候了！
警醒之后是行动。这里，我尝试做几点略有方向性的思考，供大家参考：
其一，更好地研究“不教什么”。有一句话说得好，“教得多不是本事，教得少才是本事”。将多变少，自然要考虑“还有什么东西可以不教”。不教的肯定多于要教的，适当放大“不教”的范围，可教、要教的地盘就小了，内容就少了，少之又少乃“成精”，谁把这部分教好、教活、教透，谁就是“大智知止”（隋人王道语）者，是教学的“精明人”。
其二，更巧地向学生“示弱”。苏格拉底说，“我唯一所知的是我一无所知”，他常在学生面前“装傻”；国学大师钱穆先生也说，“善教者无知也”。“无知”实为真知，示弱乃是强大，如此“无知”与“示弱”，才能实现海德格尔所说的“让学”，才能朝着“少教多学”的方向迈进。余文森教授强调，“强化学弱化教”，应该也有（也是）这样的意思。
其三，更强地“聚射”于思考。要让课堂由“教堂”变为“学堂”，再由“学堂”变为“思堂”。“没有思考而生成的内容都应视为无效的泡沫。”（郑毓信，《数学教育哲学》）思考是知识内化（为能力）的过程，也是“知识生产”的过程。如果说一般意义上的学习（如读书、听讲）引发的是“算术级增长”，思考引发的则可能为“几何级增长”，我们有必要为后者留足时间，放慢节奏。
其四，更多地辟出“课外”时空。吴非先生撰文《没有“课外”，怎么学》。“课内”越多，学生“被学习”的可能越大；相反，“课外”越多，学生自主学的弹性越强。在学校“课外”时空愈发逼仄的现实面前，把“课外”还给学生，实则是把学习的自由与权利还给学生，这也是对“少就是多”教学哲学的莫大尊重，对“少教多学”教学理念的热烈回应。
作者单位：江苏省南通市教育科学研究中心
“物极必反”，世界就是那么好玩；“少就是多”，教学就是那么有趣。
但“有趣”之下却有着许多“无趣”的东西，譬如，教学资源的大量耗费，学生负担的沉重不堪，学习景象的沉闷死寂……它们有着无数种不同表现，但异中存同，同的是，较多的呈现与付出却换取了较少的收获与成效，造成“多就是少”的客观事实。
如此现状怎样扭转？我们的答案是，必须把握“少就是多”的教学哲学意蕴，必须将之化为一种基本的教学思想，再付诸相应的教学策略，还必须尽可能地让学生参与、经历知识的发生过程，乃至自我“生产知识”……这样做也许我们会失去一些，失去许多，但继而或最终将得到一些，得到更多。“失去的只是锁链，他们得到的将是整个世界”，这是马克思的豪迈宣言（《共产党宣言》），又何尝不是可望而又可即的一种教育教学愿景呢？
本组三篇文章试图为读者勾勒和描绘这样的愿景，同时还努力揭示它的应然与可能性，并刻画一些通往那里的路径。也许这会带给你一点思想的启迪，还会有启迪之后的若干行动。倘能如此，这些文字有限的“少”便成就了可能的“多”。这正是我们所期待的……
一
不记得什么时候，在什么情境中，脑子里忽然冒出“少就是多”四个字。在我，它是“原创”的；可一到网上搜索，却发现早有人说过，它所表达的理念可谓在古即有，于今为盛。但我并不以为憾，它说明，我从许多教育教学事实以及相关的所思所悟中“抽象”出来的这个理性认识建基现实、言出由衷；也说明，真正思考、研究与探索的人会“走到一起来”：
德国人密斯·凡·德罗提出“少就是多”的建筑设计哲学，它成为现代建筑史上最经典的名言；职业作家、插画师童格拉·奈娜出版《少就是多》一书，劝导人们放弃用多余时间和精力追求物质生活，以提升心灵满足感；小米科技创始人雷军说，“少就是多，大道至简”……相信越来越多的人会认同与践行这里面所蕴含的似乎并不玄奥却颇为深刻的道理。
“反者道之动”（老子语，意即事物发展到某种程度时会朝着相反的方向走）。现代社会瞬息万变，纷繁复杂，人们难免会对少、简、精等状态抱有与表达一种渴望皈依的心愿。不过，这并非现代人的“专属心愿”，许多前人、先哲同样作如是想。《道德经》可谓集大成者，老子说：“曲则全，枉则直，洼则盈，敝则新，少则多，多则惑。”前面提及的雷军等诸位中外现代人，起码在“少则多”这个问题上，应认老子为祖。老子还说：“大音希声，大象无形”，“（圣人）居无为之事，行不言之教”，“埏埴以为器，当其无，有器之用。凿户牖以为室，当其无，有室之用。故有之以为利，无之以为用”……完全可以讲，“少则多”（或“无则有”）是老子及《道德经》乃至中国道家思想的一种重要主旨精神。
道家倡导“少”“无”“空”，儒家亦有持与“少即多”思想相契合之主张的人，如被学界认定为为儒学复兴做出卓越贡献的柳宗元，他的《种树郭橐驼传》，庶几可谓老子“少则多”思想的“唐代版本”。郭橐驼批评一些种树者，“爱之太恩，忧之太勤。旦视而暮抚，已去而复顾。甚者，爪（抓）其肤以验其生枯，摇其本以观其疏密……虽曰爱之，其实害之；虽曰忧之，其实仇之”，认为种树应“其莳也若子，其置也若弃”，“勿动勿虑，去不复顾”；他还归纳自己种树成功的原因，是“其天者全而其性得矣”，“不害其长而已”。该文表层说的是种树，中层说的是社会管理，而深层说的则是“树人”或教育问题。文末曰：“吾问养树，得养人术。”是啊，树人如树木，对教育对象教或管得太多，必然不利于其成长；少教或少管一点，“顺其天性而育之”，则常能使其获得茁壮、和谐的生命成长。
“少就是多”，这又何止是中国人的哲学、中国教育的哲学。卢梭《爱弥尔》宣扬的“消极教育”思想在很大程度上就是“少教”思想，就是“少就是多”哲学。这当然不是孤例。毋宁说，我之所以“邂逅”这四个字，是自己经常、长期浸淫于古今中外教育（哲学）思想的一种必然，是拜先哲、名家思想之赐的一种结果。也毋宁说，作为教育实践者与研究者的我们，大凡有点价值、有些意义的理念与思想，都是这样的必然，也是这样的结果。
二
“少就是多”其实是一道符合于并表达了辩证精神的严肃哲学命题。杜威说，教育是哲学的实验室。确有很多教育人进行着如此的“哲学实验”。我则忝列其中，作为一名专职研究人员，这么多年来，有意无意地围绕它进行了一些或显或隐、或散或聚、或浅或深的“思想实验”。以我所撰写的文章、所（指导）研究的课题为例，文章如《降“效”提质：关于中小学教学的一些辩证思考》（以下简称“降文”）、《“捂·焐·悟”：“尊重学习”的课堂三部曲》、《教学其实也是一个例子》，课题如“让学生‘带得走’的‘经历教育’实践研究”、“卢梭‘消极教育’思想观照下的农村小学‘乡情·智性’教育实践研究”（以下简称“卢题”）。限于篇幅，这里只能从中再选取一文一题，略加隅举：
“降文”指出，当前中小学教学存在着严重的“效率过剩”情形，具体表现为，把应该后教的东西移到前面教，对学生拔高知识与能力学习的能级要求，让练习量大大超荷；指出效率不等于质量，两者有可能呈负相关，相形之下，质量更重要，而要把质量真正提高上去，有时则要适当调低效率标准，并消除其中“虚效”“假效”等现象；指出要少教知识，活教方法，引导学生用适己的方法生成属己的知识。
“卢题”所谓“消极教育”也叫“自然教育”，与此相反的是“过于积极的教育”，或曰“过度教育”。卢梭主张，不要教会儿童多少东西，认为儿童时期“不仅不应当争取时间，而且还必须把时间白白地放过去”；强调教育不要操之过急，而要切合儿童身心发展水平。在此思想观照之下，我们开展“乡情·智性教育”：它是注重“生长”的德育，不揠苗助长；是注重“减法”的智育，不施压增荷；是注重“野性”的体育，不娇生惯养；是注重“天性”的美育，不唯技是瞻；是注重“落地”的劳育，不温室精养。在这里，不唯智育，各育实际上都离不开“减法”——减去超额的数量，减除赘余的事务，减淡人为的色彩，减掉一切与儿童心性不合的因素…… 其实，何止于“卢题”，也何止于“降文”，包括我的其他更多文章或课题，都指向于教育教学的“减法”，指向于对“少就是多”的思考与求证，更准确地说，指向于“以少求多”“以少达优”的教育愿景、教育佳境：“少就是多”实则是萦绕我心际并驱动我许多实践与研究行为的一个教育思想主题。
三
“文章合为时而著，歌诗合为事而作。”（白居易语）至于我的文章与课题，虽不精美、高妙，却发乎肺腑，流于心间，是为时为事、由来有自的。我之所以一次次鼓吹“少就是多”，乃是因为见过无数以多损教、因多蔽学的教学事实，痛感“少教多学”等思想付诸实践的重要与紧迫。
多教或教多引发的问题当然不是我所独见的。余秋雨先生也直陈其弊：“当前的教育要做大量的减法，要留给学生更多可以自己支配的时间和空间。”这样的时间和空间确乎太少太窄了，有如一个螺蛳壳，哪能期望在这里头做出创新、创造的“道场”。有关教学病象，想必人人心知肚明，我则用几个字来刻画它：
一是“多”。有人比较中美基础教育，说美国是“知识的吝啬鬼，严格限制孩子得到知识的数量，一个月只允许孩子得到一个知识”，而中国“是一个贪婪鬼，把知识当成免费的黄金珠宝”，“美国教育一个月的知识量只相当于中国教育一天的知识量”。（李帆，《寻找教育独特的灵魂——写于2011年岁末的思考》，《人民教育》2012年第1期）当下我国中小学课堂知识量确实太过饱和，其间有许多“死知识”“无活力的概念”（怀特海语）。
二是“快”。多必然导致快。我注意到，有一些“名校”倡行大容量、快节奏，我以为这绝不能作为“课堂通则”。我见过一所县中，平时教学进度还比不上县内其他几所高中，最终该校学生成绩整体十分优秀，而有邻校在后期则出现“溃坝式塌方”。“欲速则不达”，这是人类学习活动也许永远无法逃出的一道“魔咒”。
三是“浅”。少有咀嚼、更无“反刍”的知识难以进入学生心智结构深处，它们犹如立竿见影，竿立影现，竿移影消。在上面所引李帆一文中，作者还说，“美国孩子得到一个知识需要付出很多汗水和辛苦”，“美国教育通过孩子感悟比中国教育多产生了一个东西：智慧”。“绝知此事须躬行”，知识学习也须尽力“躬行”，一味强塞硬予，塞（予）得越多，离“绝知”越远。很多时候，我们是在学生心湖“打水漂”，留下的是几圈速生速灭的涟漪。
四是“短”。“风物长宜放眼量”，教学要追求长效。而多教的行为，每每以短效告终。一位台湾教育家说，学校不要给学生背不动的书包，而要给学生带得走的教育。我们则常常相反，学生书包背不动，学校教育“带不走”，成了昙花现、眼前景、耳边风、云过雨。
不难看出，以“多”为外在显著标志的教学行为，其实质是出多而入少、予多而得少、学多而化少、始多而终少、因多而致少；还可能冲淡乃至湮灭学生学习兴趣，使其“对抗”学习，导致得不偿失，此时已然不是一个“少”的问题，而是一种“教不如不教”的“负（反）教学”行为。
四
脱离一定的背景或语境，一切都可能成为悖谬之事、悖谬之语。“少就是多”亦如此，它的背景是，当前学生学业负担居高不下，超荷学习愈演愈烈的情形；它的语境是，有许多学校管理者、一线教师甚至少数理论专家迷信或宣扬“熟能生巧”“质从量出”等观点。
我当然不否定必要负担的作用，必要训练的益处，也试图找到、揭示负担或训练的“临界点”；我只是想让大大超出这个“点”的负担或训练“缓行”，希望它们少一些，更少一些；希望以它们的“（减）少”来赢得学生主动、自由、活泼之学习行为、学习效应的“（增）多”。谁都不能拎起自己的头发离开地球，我也不希望、不奢望我们的学校能像美国那样，教得很少，把绝大多数时间划拨出来让学生感悟。但我祈愿，在“多教利学”思路或方向上跑得很欢的人们，适当放慢点或停一下脚步，就“少就是多”的命题或“少教多学”的理念做一点思考和品悟，哪怕做一点质疑与批评也行。
——少是相对的少。在“互联网+”时代，没有谁可以回到老子“小国寡民”的理想社会，学校更是这样，必然与各种信息、知识缠绕在一起。我们要做的不是逃避，而是见多“拾”少，这“少”理应是多中的少，是有选择的少，是能以一当十、以简驭繁的少，是最终可以释放出很多知识、能力“当量”的少。
——少是“浓缩”的少。教学的根本任务不是教某些具体的知识，而是教能生成知识的知识：其一是科学方法；其二是核心知识，这是相关知识的浓缩，也是精华。荀子曰：“精于物者以物物，精于道者兼物物。”意思是，精于某种具体知识或技能的人只是懂得它，精于某种规律、道理或学理（也是核心知识，似亦可称为“本质性知识”）的人却可以由此派生无数知识与技能。教与学同样如此，“精于道”更重要，“精于道”者必能习少悟多，实现“聚划算”。
——少是“有力”的少。“简约数学”倡导者、著名特级教师许卫兵说：“在简约的世界里，元素少，但少得有力量。”少而有力，既是因为这“少”其实是“丰富的单纯”（周国平语），富于内涵和力度；也是由于师生把更多气力（教学注意力、执行力与创造力）花在较少的元素这个“刀口”上，使之“受力”机会多，强度大。“有力”地教好这些元素，可使整个课堂富有“力道”。
——少是“引人”的少。少教或许反而能激发学生的“知识饥饿感”，使之“在迫切要求之下学习”。这是顾泠沅“青浦实验”选定的四条有效教学措施的首条。教其实不是“交给”，而是“引出”，就像农村抽水灌溉，先往水泵里倒一桶水，是为了引出一川水。一桶水很少，一川水很多，理想的教学亦如此，它定然是双边或多边“教少引多”的活动，借用李克强总理的话说，在教学上适当地做“减法”，少教一点，以此引发、换取学生发展的“乘法”……
五
“多就是少”，这是一个有点“残酷”的教学事实；“少就是多”，这是一种令人警醒的教学哲学。说“令人警醒”，是因为我们的很多教师依然执迷于多说多教、多塞多灌，结果壅阻了学生能动的思维、创造的思想、开拓的活力、进步的空间。毫不夸张地说，这也是民族创新力不够强大的一个重要原因。现在早已到了该醒一醒的时候了！
警醒之后是行动。这里，我尝试做几点略有方向性的思考，供大家参考：
其一，更好地研究“不教什么”。有一句话说得好，“教得多不是本事，教得少才是本事”。将多变少，自然要考虑“还有什么东西可以不教”。不教的肯定多于要教的，适当放大“不教”的范围，可教、要教的地盘就小了，内容就少了，少之又少乃“成精”，谁把这部分教好、教活、教透，谁就是“大智知止”（隋人王道语）者，是教学的“精明人”。
其二，更巧地向学生“示弱”。苏格拉底说，“我唯一所知的是我一无所知”，他常在学生面前“装傻”；国学大师钱穆先生也说，“善教者无知也”。“无知”实为真知，示弱乃是强大，如此“无知”与“示弱”，才能实现海德格尔所说的“让学”，才能朝着“少教多学”的方向迈进。余文森教授强调，“强化学弱化教”，应该也有（也是）这样的意思。
其三，更强地“聚射”于思考。要让课堂由“教堂”变为“学堂”，再由“学堂”变为“思堂”。“没有思考而生成的内容都应视为无效的泡沫。”（郑毓信，《数学教育哲学》）思考是知识内化（为能力）的过程，也是“知识生产”的过程。如果说一般意义上的学习（如读书、听讲）引发的是“算术级增长”，思考引发的则可能为“几何级增长”，我们有必要为后者留足时间，放慢节奏。
其四，更多地辟出“课外”时空。吴非先生撰文《没有“课外”，怎么学》。“课内”越多，学生“被学习”的可能越大；相反，“课外”越多，学生自主学的弹性越强。在学校“课外”时空愈发逼仄的现实面前，把“课外”还给学生，实则是把学习的自由与权利还给学生，这也是对“少就是多”教学哲学的莫大尊重，对“少教多学”教学理念的热烈回应。
作者单位：江苏省南通市教育科学研究中心