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【摘 要】
当下语文中的词语教学，或视之为小道，弃之一旁；或奉为圭臬，顶礼膜拜，试图追求语文的“好快多省”，可往往事与愿违。针对词语教学的此种状况，从“词语的层次”“词语的取舍”“教学的策略”这三个方面加以探讨，以期获得某种认识，重新建构起新的词语教学。
【关键词】
词语教学 词语层次 取舍之道 教学策略
词语的层次
“书不尽言，言不尽意”“圣人立象以尽意”《周易·系辞》在探讨哲学思想的表达问题时提出了“言”“象”“意”三个要素。这里的“言”“象”“意”揭示了文本由表及里的审美层次结构。词语又何尝不是如此？
词语的言语层面，既不是指主动地跟别人谈话的“言”，也不是指回答别人的问话抑或辩驳、责难的“语”。这里指词语首先呈现于读者面前、供其阅读的抽象的符号。词语教学中不可避免地要涉及到词语的话语层面。这个字怎么读？怎么写？什么意思？音、形、义便构成了词语言语层面的一个方面。《普罗米修斯》一课中，“肝脏、双膝”中的“肝、脏、膝”这三个要求写的生字都是月字旁的，这关注了字的形。“吩咐、动弹”这两个词是易忽视并且难念好的轻声词，这关注了词的音。于永正在讲解“姹紫嫣红”这个词时，发现词典上的“姹、嫣”是同一个意思，他带着疑惑多方查找，发现“姹”有娇嫩意思，而“嫣”没有，则便关注了词的义。
除了音、形、义外，词语的结构特点构成了词语言语层面的另一个方面。《灰椋鸟》中“黑乎乎、扑棱棱、软绵绵”，《槐乡五月》中的“白花花、白生生、白茫茫”这些词语是ABB式的；《普罗米修斯盗火》中“严厉的惩罚、可怕的悬崖、凶恶的鹫鹰”是偏正式的；《青海高原一株柳》中“蓝天深邃、云团凝滞、青石嶙峋、寸草不生”是主谓式的；《滴水穿石的启示》中“锲而不舍、坚持不懈、孜孜不倦、一日不闲”是含有“不”的特殊形式……除此之外，还有其他的结构特点。诸如：ABAB、AABB、ABAC、动宾式等等，这些词语的结构特点也在丰富着词语的言语层面。
词语的形象层面是指读者在认识词语的过程中，经过想象和联想，便可在头脑中唤起一系列相应的具体可感的形象，构成一个动人心弦的画面。《黄河的主人》中“黄河滚滚、波浪滔滔、浊浪排空、惊涛骇浪”，读着这些词语你仿佛看到了什么。学生再结合以往的生活经验，看到的电视图画或者亲眼见到的黄河，通过自己的想象与联想，在头脑中形成了黄河波涛汹涌的画面。这样的画面既有客观的因素，又有主观的成分，是假定与真实的统一。
词语意蕴层面，是指词语所蕴含的思想、感情等各种内容，属于词语结构的纵深层次。意蕴层面一般又可以分出历史内容层、哲学意味层以及审美意蕴层三个不同的层面。笔者在教“风月无边”这个词语时结合“乾隆下江南，夜游西湖湖心亭，被美景吸引，便题下了‘虫二’二字，寓意‘风月无边’。”的典故，拓宽了“风月无边”的历史内容。窦桂梅在《秋天的怀念》一课中从“淡雅、高洁、热烈而深沉，泼泼洒洒，烂漫”中读到“好好活”，读到对生命的坚守。这样的哲学意味通过生命的自我体验得以实现。并非所有的词语都具有历史内容、哲学意味，有些词语的意蕴比较单纯，甚至仅有审美意蕴这个层次。《燕子》中关于燕子样子的词语，如：乌黑光亮、俊俏轻快、剪刀似的，这样的词语便让小燕子活泼机灵的形象跃然纸上。
词语的取舍之道
舍得舍得，有舍才有得。这便体现了取舍之义。择优而从之，是取舍的基本寓意。有能者善取，通悟者懂舍。取舍有道，张弛有度，便是教学的最高境界。在词语教学中如何来践行取舍之道呢？笔者以为可以从以下三个方面加以考量。
首先，关注学生知识的盲点
所谓知识的盲点是指学生在掌握词语时所存在的困惑。有的看似理解，实则又不够精准。这样的盲点有的是由于能力所限，有时经验所缺，是由多种因素形成。教师要学会“蹲下来”，站在学生的角度加以考虑。《早》中的“书塾、匾、八仙桌、笔墨纸砚、三味、子曰、诗云、对课”这些词是古人的一些说法，对于学生来说存在较大的难度，需要好好的理解。有些字看似简单，学生往往写错。比如“辛苦”的“辛”和“幸福”的“幸”，“辛苦一点，幸福十分”，引导学生对字加以比较和区分。即使在一个词语中，教师也要关注盲点，不要面面俱到。笔者在执教《黄河的主人》时，对“如履平地”讲解时抓了“履”这个字。在这个词语中，其它三个字对学生而言没有难度。
其次，关注课标学段的要求
小学阶段，学生需认识3000个左右常用汉字，其中2500字能写。同时每个学段有每个学段的要求，每一课有每一课的要求。即便是生字，也有四会字与二会字的区别。教师对待生字新词时应该有所侧重和取舍。
再次，关注文本的主要内容
有时文章的主要内容也构成取舍的标准之一。王崧舟、闫学在执教《普罗米修斯盗火》一课时，不约而同地选择了“天神普罗米修斯、太阳神阿波罗、宇宙之神宙斯、大力神赫拉克勒斯”，这些神话人物名字本身没有多少意义，然而他们却从每个神话人物所做的事来概况文章主要内容考虑作出抉择。《青海高原一株柳》中选择“蓝天深邃、云团凝滞、青石嶙峋、寸草不生、铁铸一样的青山、广袤无垠、赭红色的原地、异常的苍茫”这些词语教学，是由于这些词语勾勒出了青海高原的恶劣环境。这样的取舍都是对文本的主要内容的考量。
最后，关注文章的结构形式
在选择词语时，还需要对文章的结构形式加以考量。《秦兵马俑》是围绕“兵马俑不仅規模宏大，而且类型众多，形象鲜明”来写的。选择“规模宏大、类型众多、形象鲜明”这些词语进行教学，便是对文章结构形式的考虑。《番茄太阳》这课选择这两组词语教学。第一组：盲童、抚摸、清脆、捐献，第二组：灰暗、温暖、快乐、感动。第一词表现的是明明，第二组词体现的是作者心情的变化。《番茄太阳》写作特色是双线并进。这样的选择是对文章结构深思熟虑后作出的取舍。 没有放弃就没有选择，没有选择就没有发展。取舍之间，彰显的是教师的理念，教师的教育观。关注的是孩子的现有经验，孩子的学习方式，对教材能拿得起，放得下，能从新的角度看待问题，寻找教育契机，走向教育的开阔处。
词语教学的原则
词语教学想要走向教育的开阔处，达到“言意共生”的局面，开启无限的可能，在笔者看来应该遵循以下三个原则。
一、字不离词，词不离句，句不离文
半个世纪前斯霞老师创导的“字不离词，词不离句，句不离文”是语文教学应该遵循的教学规律。同样也是词语教学应该遵循的规律。这样的教学可以避免“识字教学的孤立无援”“词语教学的空虚无助”，让学生在具体的语言环境中获得新知。这一规律，我们需要“咬定青山不放松”，不断地继承和发扬。
二、符合学生认知规律
学生一般的认知规律是从感性认识上升到理性认识。这需要老师带领学生在文本间“出生入死”。对于练习中的成语教学，有些老师往往是问：哪些学生读懂了这些成语的意思？学生说一说，记一记。这样的教学是不符合学生的认知规律的，学生是被动接受，效果不甚理想。笔者在执教苏教版四下练习一中的“飞瀑流泉”时，先让学生背诵李白的《望庐山瀑布》，在来读“飞瀑流泉”，你仿佛看到什么，听到了什么？伸出你的手，你又感觉到了什么？在感性认识的基础上，再来领会其中含义。
三、有利于学生的言语表达，激发学生的言语生命
“语文教育，不应只指向人的生理需要和社会需要，而应指向人的生命本体的人性、人心、人格的养育，顺应人的言语本性，张扬人的言语天性，指向表现、创造、发展的言语人生、诗意人生。”词语教学如何去激发学生的言语表达，牧养学生的言语生命呢？
在《灰椋鸟》一课中先选择“棕红色的水杉落叶、华贵的绒地毯”，你能用上比喻的修辞手法把这两个词连起来说一段话吗？踩上去的感觉怎么样？很舒服。如果用上“软绵绵”这个词，句子就更具体了。在指导中又给学生自由发挥的空间，让学生说得尽兴，张扬学生的言语天性。
词语教学看似“小道”，实乃“大道”。作为一名语文老师，应以敏感的生命去体验、去挖掘“可能的存在”，将其变为“现实的存在”。努力去开拓词语的意义，达到“言意共生”的彼岸。從词语的层次去思考词语教学的层次，从词语的取舍之道去衡量课文中的词语，从教学原则中完善自我的教学手段，“虽不中，离大道亦不远矣！”
当下语文中的词语教学，或视之为小道，弃之一旁；或奉为圭臬，顶礼膜拜，试图追求语文的“好快多省”，可往往事与愿违。针对词语教学的此种状况，从“词语的层次”“词语的取舍”“教学的策略”这三个方面加以探讨，以期获得某种认识，重新建构起新的词语教学。
【关键词】
词语教学 词语层次 取舍之道 教学策略
词语的层次
“书不尽言，言不尽意”“圣人立象以尽意”《周易·系辞》在探讨哲学思想的表达问题时提出了“言”“象”“意”三个要素。这里的“言”“象”“意”揭示了文本由表及里的审美层次结构。词语又何尝不是如此？
词语的言语层面，既不是指主动地跟别人谈话的“言”，也不是指回答别人的问话抑或辩驳、责难的“语”。这里指词语首先呈现于读者面前、供其阅读的抽象的符号。词语教学中不可避免地要涉及到词语的话语层面。这个字怎么读？怎么写？什么意思？音、形、义便构成了词语言语层面的一个方面。《普罗米修斯》一课中，“肝脏、双膝”中的“肝、脏、膝”这三个要求写的生字都是月字旁的，这关注了字的形。“吩咐、动弹”这两个词是易忽视并且难念好的轻声词，这关注了词的音。于永正在讲解“姹紫嫣红”这个词时，发现词典上的“姹、嫣”是同一个意思，他带着疑惑多方查找，发现“姹”有娇嫩意思，而“嫣”没有，则便关注了词的义。
除了音、形、义外，词语的结构特点构成了词语言语层面的另一个方面。《灰椋鸟》中“黑乎乎、扑棱棱、软绵绵”，《槐乡五月》中的“白花花、白生生、白茫茫”这些词语是ABB式的；《普罗米修斯盗火》中“严厉的惩罚、可怕的悬崖、凶恶的鹫鹰”是偏正式的；《青海高原一株柳》中“蓝天深邃、云团凝滞、青石嶙峋、寸草不生”是主谓式的；《滴水穿石的启示》中“锲而不舍、坚持不懈、孜孜不倦、一日不闲”是含有“不”的特殊形式……除此之外，还有其他的结构特点。诸如：ABAB、AABB、ABAC、动宾式等等，这些词语的结构特点也在丰富着词语的言语层面。
词语的形象层面是指读者在认识词语的过程中，经过想象和联想，便可在头脑中唤起一系列相应的具体可感的形象，构成一个动人心弦的画面。《黄河的主人》中“黄河滚滚、波浪滔滔、浊浪排空、惊涛骇浪”，读着这些词语你仿佛看到了什么。学生再结合以往的生活经验，看到的电视图画或者亲眼见到的黄河，通过自己的想象与联想，在头脑中形成了黄河波涛汹涌的画面。这样的画面既有客观的因素，又有主观的成分，是假定与真实的统一。
词语意蕴层面，是指词语所蕴含的思想、感情等各种内容，属于词语结构的纵深层次。意蕴层面一般又可以分出历史内容层、哲学意味层以及审美意蕴层三个不同的层面。笔者在教“风月无边”这个词语时结合“乾隆下江南，夜游西湖湖心亭，被美景吸引，便题下了‘虫二’二字，寓意‘风月无边’。”的典故，拓宽了“风月无边”的历史内容。窦桂梅在《秋天的怀念》一课中从“淡雅、高洁、热烈而深沉，泼泼洒洒，烂漫”中读到“好好活”，读到对生命的坚守。这样的哲学意味通过生命的自我体验得以实现。并非所有的词语都具有历史内容、哲学意味，有些词语的意蕴比较单纯，甚至仅有审美意蕴这个层次。《燕子》中关于燕子样子的词语，如：乌黑光亮、俊俏轻快、剪刀似的，这样的词语便让小燕子活泼机灵的形象跃然纸上。
词语的取舍之道
舍得舍得，有舍才有得。这便体现了取舍之义。择优而从之，是取舍的基本寓意。有能者善取，通悟者懂舍。取舍有道，张弛有度，便是教学的最高境界。在词语教学中如何来践行取舍之道呢？笔者以为可以从以下三个方面加以考量。
首先，关注学生知识的盲点
所谓知识的盲点是指学生在掌握词语时所存在的困惑。有的看似理解，实则又不够精准。这样的盲点有的是由于能力所限，有时经验所缺，是由多种因素形成。教师要学会“蹲下来”，站在学生的角度加以考虑。《早》中的“书塾、匾、八仙桌、笔墨纸砚、三味、子曰、诗云、对课”这些词是古人的一些说法，对于学生来说存在较大的难度，需要好好的理解。有些字看似简单，学生往往写错。比如“辛苦”的“辛”和“幸福”的“幸”，“辛苦一点，幸福十分”，引导学生对字加以比较和区分。即使在一个词语中，教师也要关注盲点，不要面面俱到。笔者在执教《黄河的主人》时，对“如履平地”讲解时抓了“履”这个字。在这个词语中，其它三个字对学生而言没有难度。
其次，关注课标学段的要求
小学阶段，学生需认识3000个左右常用汉字，其中2500字能写。同时每个学段有每个学段的要求，每一课有每一课的要求。即便是生字，也有四会字与二会字的区别。教师对待生字新词时应该有所侧重和取舍。
再次，关注文本的主要内容
有时文章的主要内容也构成取舍的标准之一。王崧舟、闫学在执教《普罗米修斯盗火》一课时，不约而同地选择了“天神普罗米修斯、太阳神阿波罗、宇宙之神宙斯、大力神赫拉克勒斯”，这些神话人物名字本身没有多少意义，然而他们却从每个神话人物所做的事来概况文章主要内容考虑作出抉择。《青海高原一株柳》中选择“蓝天深邃、云团凝滞、青石嶙峋、寸草不生、铁铸一样的青山、广袤无垠、赭红色的原地、异常的苍茫”这些词语教学，是由于这些词语勾勒出了青海高原的恶劣环境。这样的取舍都是对文本的主要内容的考量。
最后，关注文章的结构形式
在选择词语时，还需要对文章的结构形式加以考量。《秦兵马俑》是围绕“兵马俑不仅規模宏大，而且类型众多，形象鲜明”来写的。选择“规模宏大、类型众多、形象鲜明”这些词语进行教学，便是对文章结构形式的考虑。《番茄太阳》这课选择这两组词语教学。第一组：盲童、抚摸、清脆、捐献，第二组：灰暗、温暖、快乐、感动。第一词表现的是明明，第二组词体现的是作者心情的变化。《番茄太阳》写作特色是双线并进。这样的选择是对文章结构深思熟虑后作出的取舍。 没有放弃就没有选择，没有选择就没有发展。取舍之间，彰显的是教师的理念，教师的教育观。关注的是孩子的现有经验，孩子的学习方式，对教材能拿得起，放得下，能从新的角度看待问题，寻找教育契机，走向教育的开阔处。
词语教学的原则
词语教学想要走向教育的开阔处，达到“言意共生”的局面，开启无限的可能，在笔者看来应该遵循以下三个原则。
一、字不离词，词不离句，句不离文
半个世纪前斯霞老师创导的“字不离词，词不离句，句不离文”是语文教学应该遵循的教学规律。同样也是词语教学应该遵循的规律。这样的教学可以避免“识字教学的孤立无援”“词语教学的空虚无助”，让学生在具体的语言环境中获得新知。这一规律，我们需要“咬定青山不放松”，不断地继承和发扬。
二、符合学生认知规律
学生一般的认知规律是从感性认识上升到理性认识。这需要老师带领学生在文本间“出生入死”。对于练习中的成语教学，有些老师往往是问：哪些学生读懂了这些成语的意思？学生说一说，记一记。这样的教学是不符合学生的认知规律的，学生是被动接受，效果不甚理想。笔者在执教苏教版四下练习一中的“飞瀑流泉”时，先让学生背诵李白的《望庐山瀑布》，在来读“飞瀑流泉”，你仿佛看到什么，听到了什么？伸出你的手，你又感觉到了什么？在感性认识的基础上，再来领会其中含义。
三、有利于学生的言语表达，激发学生的言语生命
“语文教育，不应只指向人的生理需要和社会需要，而应指向人的生命本体的人性、人心、人格的养育，顺应人的言语本性，张扬人的言语天性，指向表现、创造、发展的言语人生、诗意人生。”词语教学如何去激发学生的言语表达，牧养学生的言语生命呢？
在《灰椋鸟》一课中先选择“棕红色的水杉落叶、华贵的绒地毯”，你能用上比喻的修辞手法把这两个词连起来说一段话吗？踩上去的感觉怎么样？很舒服。如果用上“软绵绵”这个词，句子就更具体了。在指导中又给学生自由发挥的空间，让学生说得尽兴，张扬学生的言语天性。
词语教学看似“小道”，实乃“大道”。作为一名语文老师，应以敏感的生命去体验、去挖掘“可能的存在”，将其变为“现实的存在”。努力去开拓词语的意义，达到“言意共生”的彼岸。從词语的层次去思考词语教学的层次，从词语的取舍之道去衡量课文中的词语，从教学原则中完善自我的教学手段，“虽不中，离大道亦不远矣！”