文本解读的过程是学生对文本语言材料的感知、思维、想象和表达的过程，在这一过程中学生进而产生独特文本感受、理解、感悟的过程。审视当下小学语文文本解读，或浮光掠影、蜻蜓点水，失之于浅；或只见树木，不见森林，失之于窄。教学中，教师只有引导学生走入文本、把握文本精髓，和文本进行深度对话、交流与沟通，才能悟得文本三味。也只有这样，语文教学才能高屋建瓴、深入浅出、得心应手，挥洒自如。
　　一、文本感知，触摸文本解读的“温度”
　　文本不是单纯物化的客观存在，文本是一个生命体。教学中，教师只有引导学生与文本对话，倾听文本的声音，体验文本的情感，才能对文本有所感悟。其中，文本感知是文本解读的第一步，能够让学生触碰到文本的“温度”。在文本感知中，教师要引导学生尽快找到切入口，让学生厘清文本脉络。
　　例如《庐山的云雾》，文字优美、比喻鲜活、布局独特、构段相似、意境悠远，是一篇优美的散文。教学中，我预设了两个问题，引导学生图文结合，整体感知文本：庐山的云雾有哪些鲜明的特点？作者是怎样具体描写庐山云雾这些特点的？学生带着这两个问题感知文本，让文本解读更具有目的性、指向性。从品读文本中的语言文字入手，学生由浅入深，不仅感知到“比喻”“排比”等修辞手法，而且感悟到“总分”的构段形式。尽管教师没有分析，但学生在问题导引下，通过感知把握了文本的语言特色、写作特色。这样的文本感知，不仅关注文本“表达了什么”，而且关注文本“是怎样表达的”，为后续的文本深度解读奠定了坚实基础。
　　二、文本思维，开掘文本解读的“深度”
　　文本解读就是徜徉在语言之途。在语言之途散步，悠闲地散步，倾听文本发出的细微声响。通过倾听，找到那个“牵一发而动全身”的切入点，展开文本思维，进而深度把握文本，阐释文本。正如叶圣陶先生所说，“一字未宜忽，语语悟其神”。文本思维能够从深层次上把握文本主旨，探寻到文本的言外之意、弦外之音、韻外之致。
　　在教学《夹竹桃》时，我引导学生抓住文本中关键词句思考，不仅让学生领略夹竹桃的美，更让学生体悟作者托物言志写法。“一朵花败了，又开出一朵，一嘟噜花黄了，又长出一嘟噜。无论是在和煦的春风里，在盛夏的暴雨里，还是在深秋的清冷里，没有人看到它特别茂盛的时候，也没有人看到它特别衰败的时候。这种旺盛的生命力，是其他繁花所不能比拟的。”启迪学生思考：这段话说明了夹竹桃怎样的品格？为什么国学大师季羡林先生对夹竹桃情有独钟？有学生认为，这种品格正是季羡林先生的品格写照，季羡林文革时所遭遇厄运而不低头正如“夹竹桃”；有学生认为，“夹竹桃”原产于印度，季羡林先生精通古印度梵文，有一种印度情结；还有学生认为，季羡林先生作为一位国学大师，非常谦虚，常常将自己看作一介布衣，以“夹竹桃”作为知己等。对文本不断叩问、阐释，开掘出文本解读的深度，诞生出文本之外的文化故事、精彩来。
　　三、文本想象，点染文本解读的“亮度”
　　德国著名的哲学家黑格尔说，“最杰出的艺术本领就是想象。”文本想象，可以点染文本解读的“亮度”。在文本中，总是存在着许多的“空白点”，接受美学家们称之为文本的“召唤
　　结构”。文本的“召唤结构”给学生留下了想象、联想和再创造的空间，能够培养学生的创新思维。
　　例如《天鹅的故事》，文本前后三次出现天鹅的叫声：清脆的啼叫声、劳动的号子声、胜利的欢呼声。声外有音，言外有意。其中，对于老天鹅的破冰，文本进行了特写，还出现了省略号——“接着是第二次，第三次……”。针对这一个省略号，我让学生展开文本想象：这儿究竟省略了什么？原本相对安静的课堂，似乎找到了一个突破口，学生热烈地展开讨论。有学生想象，老天鹅一次次腾空而起，向下猛冲，撞击着厚厚冰面，但一次比一次慢。老天鹅用尽了全身的力气，翅膀沾满血迹，羽毛散落下来；有学生说，老天鹅一次次撞击冰面，飞不动了，飞不高了，但它仍然用尽全身力气，舍身撞击冰面……在这个过程中，笔者不是给文本形象贴标签，而是循循善诱，引导学生玩味标点，让学生感受勇敢顽强、不屈不挠、身先士卒的天鹅形象。正如著名文学家郭沫若先生所说，“标点之于言文有同等的重要，甚至有时还在其上。”通过对省略内容的补白，天鹅的形象在学生的心中变得鲜活起来。
　　在此案例中，学生在文本想象的过程中进行了适度地补充、延伸，有学生还增加了动作表演。是文本想象让语文教学变得丰富起来。学生浸润其间，享受快乐的心灵之旅，从而获得对文本的理解升华，自此文本解读进入形神兼备的境界。
　　语文教学的真正价值在于引领学生体验情感、转化智慧、积淀文化。构筑小学语文文本解读的四“度”空间，能够探寻到文本灵魂的居所。教师对文本进行深度耕犁，智慧切入文本，精心品味文本，巧妙整合文本，必定能让文本的深层意蕴、存在意义被发现，并在多向度的解读中得以崛起。