一、案例
　　徐老师去外地听了一节公开课，回校饶有兴趣地讲了一则课堂片段。听后受教于我，值得考究。
　　上课铃响，某科学教师手提一只水壶登上讲台。师生礼仪过后，实验开始。他想通过用烧开水的这一生活常事，让学生明白什么叫“膨胀”，进而引入课题。
　　教师打开壶盖，将加热棒从内取出，指给学生认识，并讲解了它的功能，然后又把它插回壶中（壶里在课前已装好了适量的水），通上电，开始给水加热。同时，抛出一个关键性的问题：“水在加热以后，请你观察会有什么现象发生？”学生纷纷举手。
　　“冒气了！”这显然不是老师想要的最终答案。
　　“除了冒气了，谁还发现了什么？”为引入主题，教师启发道。
　　“冒泡了！”另一个学生如法炮制的回答。
　　“冒气了，也冒泡了，这种现象又说明了什么呢？”
　　“水热了，烧开了！”
　　学生就是不说水“膨胀”的现象，真是干“启”不“发”。
　　“还有一种现象你们没有发现吗？”教师继续启发。
　　“水响啦！”另一个学生起立答道。
　　教师郁闷，顿了片刻。
　　“难道你们就没有发现水的体积也有变化吗？”教师急切地追问。
　　“老师！我们也看不见壶里的水呀，怎么能知道水的体积变化呢？”一个学生插嘴道。
　　水壶是一种不透明的铝制容器。学生岂能知道水的体积在壶内变化。结果教师只得让学生像猜谜似的，猜出水的体积增大，从而勉强导出“热胀”的这一现象，生硬地将学生的思路引进自己设计好的“埋伏圈”。
　　二、分析
　　该师想用这个生活中司空见惯的事，来引导学生揭开什么叫“膨胀”，其设想很好，的确激发了学生探究问题的浓厚兴趣。但从实践结果来看，并没有收到理想效果。究其根源，就在于他的实验还不够直观。水壶本不透明，学生观察不到壶内开水沸腾膨胀的景象，水体积变化不得而知，学生无法直观判断。壶外现象又只限于壶口一端，所看到的现象，当然是除了“冒气”就是“冒泡”啦。这种舍本逐末的观察引导，怎能不将学生的思考方向引入“歧途”呢？
　　这个实验的重点应把学生的注意视线引导在观察壶内水位高低的变化上来。所以，需要在课前准备一个较大的、透明的玻璃容器。如果将水染成蓝色或绿色等有色水，效果会更好，因为这样有利于远处或靠后排的学生也同样能看得清楚。实验操作过程中，应当这样设计：将适量的有色水倒入这个透明的玻璃容器中，在水没被加热之前，先让学生观察，此时的水位在哪，并画个明显的标记。然后通电加热，待水沸腾之际，让学生再指出涨高之后的水位又在哪，再做个标记。学生看到水位的变化，就知道水位升高了；知道水位升高了，就引懂了水的体积增大；引懂了水的体积增大，就引懂了什么叫作“膨胀”。
　　表观壶外盖口冒气冒泡，切点稍偏，实难引入正轨；内察器中水位沸腾高涨，结点对症，定会迎刃而解。似乎直观的引课，其实并不直观。原因在何，值得考究。实受启发，收获如下：
　　第一，对于教具之类的教育资源，我们切不可考虑不周，盲目应用。还需明确地分析好解决问题的症结所在。只有找准教育资源的性能与所教知识的主题的结合点与切入点，才能准确无误，使教师有效驾驭、得心应手，快捷导入；学生也会抓到关键线索，“顺藤摸瓜”获取成果。
　　第二，对于一个新问题的认知，学生有一个由浅入深的理解过程，教者首先应考虑学生理解的突破口在哪，从而合理地设计导入，导入要有针对性，不可模棱两可，导入不准，偏离主题，浪费时间，多费周折。同时，也要注重导入的逻辑性。做到由易到难、循序渐进、步步为营，环环相扣，这样才能易如反掌地叩开学生理解之门。
　　第三，要熟悉学生的认知水平、生活经验和个性差异等情况，只有充分地了解学生的认知方向、接受能力，才能不会用错方法，也就不会造成拖拉冗长、生搬硬套的现象，师生互动的双边关系也就不会走向矛盾的误区。
　　（作者单位：吉林蛟河市松江九年制学校）