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通过对中西方文化中有关“体验”思想的梳理，认为体验是主体图景式思维与心智的建构。并结合教学实践，从体验的两个维度出发，分析了如何创设使学生对文本有着丰富、创新体验的策略方法，力求使学生理解文本与促进自身全面发展融合起来，真正彰显教育的应有之意。
体验式学习创设情境策略体验的思想有着丰富的理论渊源，西方从古希腊文化、中国从有文字记载的历史中，处处彰显着体验的思想。通过对西方文化中体验思想的梳理，可以得出：从古希腊罗马到后现代文化时期，尽管体验思想有时地位不突出，却一直体现在哲人的思想中，即使是理性集大成者也不例外；理性理解生活的缺陷使得体验的思想凸现，尤其是到了后现代思想家那儿，体验思想不仅彰显在其著述中，并以概念形式开始出现。综合中华文化对体验思想的解读，可以得出：早期的中华文化是在对生命的反思与探求生命价值的体验基础上产生与发展的；中华文化的思维方式重内观轻外求、重体验轻理性、重直觉轻逻辑、体现在行为上就是重道轻学。站在前人研究的肩上，我把体验理解为主体图景式思维与心智的建构。分析这个定义不难看出，体验具有主体差异性、意义生成性及跨时空等特点。
语文教学中要使学生得到丰富的体验，作为教育者的教师就要为学生创设不同的情境，使学生置身于情境中得到“亲验”或者“想验”。朱小蔓教授在其文章《情感教学类型》中，根据刺激物对学生感官或思维活动所引起的不同作用，把教学的情境分为实体情境、模拟情境、语表情境和想象情境四种。朱教授创设情境的划分法，同样适用于中学语文教学。一般认为，体验有两个维度：一个是对客体的体验；另一个是对自我的体验。不论是哪种体验都离不开特定的情境。语文教学的主要矛盾是学生与文本的矛盾，作学教学组织实施者的教师，要解决好这对矛盾，就是要想方设法地积极创设情境使学生生成对文本和自我的体验。笔者根据近年来推行体验式教学的实践，把语文教学中情境创设策略的心得与读者分享。
一、还原文本情境，提高学生对文本的体验
学生对文本的感同身受是体验产生的基础，所以还原作者所处和所感受到的情境，对于学生理解作者的情感是不可或缺的。借用心理学上的两个词汇来说明可能更加通俗易懂，那就是只有学生“移情”，才能更好地做到与作者的“共情”。还原文本情境，最简单的做法与理解就是教师要做到让学生对文本如闻其声、如临其境、如见其人。中学语文教学中学生接触到的文本是最生动、最具感染力，也是最容易使学生“内化于心，外化于行”的内容。文本大多选自于历史及传统文化宝库，尽管学生通过学习不能对历史与传统文化系统把握，但完全可以通过优秀的教师让文本内容得到形象的展示、情感的抒写、个性的张扬与原生态的呈现。要做到尽可能真实地还原文本，需要在以下两个方面动脑筋、花力气、下功夫。
1.运用想象填补文本的空白部分来增强体验效果。语文作品中有很多作者运用了空白艺术，省掉了不少文字，看似拙于表达，实则是大拙之下隐藏着大巧。教师通过引导学生运用自己丰富的想象力来填补这些省去的文本，使得学生对文本的领略能显其神、概其貌、抒其情、表其意。遇到这类文本时，教师不能蜻蜓点水，一带而过，而应该引导学生反复吟诵，仔细揣摩，对文本进行细致地品读与回味。如在教《荷花淀》时讲授水生从区上开会回来那段，我就组织学生们进行丰富的联想，通过分享交流发言，大家对这段作者有许多想表达却只能品味的内容有了更深刻的理解，在把握了文本之意的同时还体验到了这种写作技巧的妙处。文本内容是“鸡叫的时候，水生才回来，女人还是呆呆地坐在院子里等他”。作者写水生嫂的神情用的是“呆呆”，用这两个字来形容水生嫂当时的神情，作者是想表达什么？当学生们把各自想象想到交流时，我既体验到了想象的魅力，又收获了学生提高与成长的喜悦。
2.提供文本对应的背景资料使学生的体验如临其境。时代的跨越，想让今天的学生去理解时代久远的作品，就对学生来说会遇到很多的困难，更别说有自己独特的体验了。如以王维为例，如果不了解其观念思想体系中的儒佛二说的构成，就不能理解他生活的恬然自得与安逸宁静，更别说去理解其作品了。另外，还需要对山水田园派的发展有一个大致的了解。山水田园诗歌经由陶渊明、谢灵运等人的发展，到了王维、孟浩然时已经成熟，体现出盛唐时的恢弘气象。所以说，作为教师不仅要从微观的层面还原文本的内部情境，还要从宏观的层面为学生提供文本的外部资料，唯有如此，才能提高学生理解诗人的独特风格，体验到王维的超然心境，明白其作品的独特风韵。
二、创设对话情境，促进学生对自我的体验
建构主义观念认为，由于主体的经验以及对经验的执念的不同，主体对外部世界的理解便不同，而且因人而异。主体知识的建构过程就是以自己的经验为基础，通过与他人的交流、合作，个体的知识才得以获得发展和完善。体验的主体差异性及意义生成性的特点，也决定了不同的学生对文本的理解有着深浅之分、宽窄之别，有时甚至还存在对错之差。这就要求语文教师引导学生进行语言的交流、言辞的辩解，从而超越自我的体验与认识，促使自己的体验更趋多元、完善、深刻。如学习《火烧赤壁》时，在学生读到“黄盖的船离开曹操的船队不到二里了，黄盖叫兵士们把二十船芦苇一起点着，大家上了小船，解了缆绳，让这二十条火船趁着东南风冲进曹操的船队”后，教师引导学生讨论为何要在不到二里的地方点火？经过热火朝天的讨论，学生们充分地体验到黄盖的火攻计划不仅用得巧妙，而且考虑到更加周密，这样才能打败曹操，并引申至学生们的生活，凡事要取得成功，就必须以周密科学的计划方案指导为基础。
1.鼓励学生个性化的理解与交流。越是经典的文本，其意蕴就越丰富而深刻。由于阅读者不同的经历、知识结构、修养甚至个性的差异，都会对同一文本有不同的体验。实践中我发现，有时对原文本进行改编是一个提高学生写作能力的好方法。当然，改编是建立在教师和学生对文本有全面深入的了解才可以做到。因为改编的过程，必然是学生对文本的再学习，更是对文本理解的创新。在学习完一些叙事性较强或者刻画人物丰富的作品后，我便组织学习改编文本。不仅对一些寓言故事、成语故事进行改编，如《蚊子与狮子》《农夫和蛇》《刻舟求剑》等，还对一些小说进行改编，如《孔乙己》《我的叔叔于勒》《药》。当然，改编时尽量不要全文本改编，而是选取其中最经典的部分进行改编，这样才不至于难度太大或者耗时过多，使得改编失败。如改编小说时选取矛盾最突出，最能塑造人物形象的那部分文本进行改编。
2.通过交流分享促进学生意义生成。如在名篇《我的叔叔于勒》教学中，当读到“我看到他那又老又穷苦的脸，我在心里默念道：‘这是我的叔叔，父亲的弟弟，我的亲叔叔’”时，我引导学生说，这个“亲”字在这儿大家想一想是不是多余，如果删了它，是不是读起来更加简洁？学生们立即朗读起来，并争先恐后地说，删掉后对文章表达的效果会很不好。我此时加以引导，把看重金钱与珍惜亲情两者结合起来，让学生们分享自己的体验，最后学生们一致认为，亲情、友情等才是最重要的，也是最值得珍惜的。通过学生们的分享交流，彼此思想的碰撞，引导学生追求健康生活，促进学生全面发展，充分彰显教育的目的和意义。
体验式学习创设情境策略体验的思想有着丰富的理论渊源，西方从古希腊文化、中国从有文字记载的历史中，处处彰显着体验的思想。通过对西方文化中体验思想的梳理，可以得出：从古希腊罗马到后现代文化时期，尽管体验思想有时地位不突出，却一直体现在哲人的思想中，即使是理性集大成者也不例外；理性理解生活的缺陷使得体验的思想凸现，尤其是到了后现代思想家那儿，体验思想不仅彰显在其著述中，并以概念形式开始出现。综合中华文化对体验思想的解读，可以得出：早期的中华文化是在对生命的反思与探求生命价值的体验基础上产生与发展的；中华文化的思维方式重内观轻外求、重体验轻理性、重直觉轻逻辑、体现在行为上就是重道轻学。站在前人研究的肩上，我把体验理解为主体图景式思维与心智的建构。分析这个定义不难看出，体验具有主体差异性、意义生成性及跨时空等特点。
语文教学中要使学生得到丰富的体验，作为教育者的教师就要为学生创设不同的情境，使学生置身于情境中得到“亲验”或者“想验”。朱小蔓教授在其文章《情感教学类型》中，根据刺激物对学生感官或思维活动所引起的不同作用，把教学的情境分为实体情境、模拟情境、语表情境和想象情境四种。朱教授创设情境的划分法，同样适用于中学语文教学。一般认为，体验有两个维度：一个是对客体的体验；另一个是对自我的体验。不论是哪种体验都离不开特定的情境。语文教学的主要矛盾是学生与文本的矛盾，作学教学组织实施者的教师，要解决好这对矛盾，就是要想方设法地积极创设情境使学生生成对文本和自我的体验。笔者根据近年来推行体验式教学的实践，把语文教学中情境创设策略的心得与读者分享。
一、还原文本情境，提高学生对文本的体验
学生对文本的感同身受是体验产生的基础，所以还原作者所处和所感受到的情境，对于学生理解作者的情感是不可或缺的。借用心理学上的两个词汇来说明可能更加通俗易懂，那就是只有学生“移情”，才能更好地做到与作者的“共情”。还原文本情境，最简单的做法与理解就是教师要做到让学生对文本如闻其声、如临其境、如见其人。中学语文教学中学生接触到的文本是最生动、最具感染力，也是最容易使学生“内化于心，外化于行”的内容。文本大多选自于历史及传统文化宝库，尽管学生通过学习不能对历史与传统文化系统把握，但完全可以通过优秀的教师让文本内容得到形象的展示、情感的抒写、个性的张扬与原生态的呈现。要做到尽可能真实地还原文本，需要在以下两个方面动脑筋、花力气、下功夫。
1.运用想象填补文本的空白部分来增强体验效果。语文作品中有很多作者运用了空白艺术，省掉了不少文字，看似拙于表达，实则是大拙之下隐藏着大巧。教师通过引导学生运用自己丰富的想象力来填补这些省去的文本，使得学生对文本的领略能显其神、概其貌、抒其情、表其意。遇到这类文本时，教师不能蜻蜓点水，一带而过，而应该引导学生反复吟诵，仔细揣摩，对文本进行细致地品读与回味。如在教《荷花淀》时讲授水生从区上开会回来那段，我就组织学生们进行丰富的联想，通过分享交流发言，大家对这段作者有许多想表达却只能品味的内容有了更深刻的理解，在把握了文本之意的同时还体验到了这种写作技巧的妙处。文本内容是“鸡叫的时候，水生才回来，女人还是呆呆地坐在院子里等他”。作者写水生嫂的神情用的是“呆呆”，用这两个字来形容水生嫂当时的神情，作者是想表达什么？当学生们把各自想象想到交流时，我既体验到了想象的魅力，又收获了学生提高与成长的喜悦。
2.提供文本对应的背景资料使学生的体验如临其境。时代的跨越，想让今天的学生去理解时代久远的作品，就对学生来说会遇到很多的困难，更别说有自己独特的体验了。如以王维为例，如果不了解其观念思想体系中的儒佛二说的构成，就不能理解他生活的恬然自得与安逸宁静，更别说去理解其作品了。另外，还需要对山水田园派的发展有一个大致的了解。山水田园诗歌经由陶渊明、谢灵运等人的发展，到了王维、孟浩然时已经成熟，体现出盛唐时的恢弘气象。所以说，作为教师不仅要从微观的层面还原文本的内部情境，还要从宏观的层面为学生提供文本的外部资料，唯有如此，才能提高学生理解诗人的独特风格，体验到王维的超然心境，明白其作品的独特风韵。
二、创设对话情境，促进学生对自我的体验
建构主义观念认为，由于主体的经验以及对经验的执念的不同，主体对外部世界的理解便不同，而且因人而异。主体知识的建构过程就是以自己的经验为基础，通过与他人的交流、合作，个体的知识才得以获得发展和完善。体验的主体差异性及意义生成性的特点，也决定了不同的学生对文本的理解有着深浅之分、宽窄之别，有时甚至还存在对错之差。这就要求语文教师引导学生进行语言的交流、言辞的辩解，从而超越自我的体验与认识，促使自己的体验更趋多元、完善、深刻。如学习《火烧赤壁》时，在学生读到“黄盖的船离开曹操的船队不到二里了，黄盖叫兵士们把二十船芦苇一起点着，大家上了小船，解了缆绳，让这二十条火船趁着东南风冲进曹操的船队”后，教师引导学生讨论为何要在不到二里的地方点火？经过热火朝天的讨论，学生们充分地体验到黄盖的火攻计划不仅用得巧妙，而且考虑到更加周密，这样才能打败曹操，并引申至学生们的生活，凡事要取得成功，就必须以周密科学的计划方案指导为基础。
1.鼓励学生个性化的理解与交流。越是经典的文本，其意蕴就越丰富而深刻。由于阅读者不同的经历、知识结构、修养甚至个性的差异，都会对同一文本有不同的体验。实践中我发现，有时对原文本进行改编是一个提高学生写作能力的好方法。当然，改编是建立在教师和学生对文本有全面深入的了解才可以做到。因为改编的过程，必然是学生对文本的再学习，更是对文本理解的创新。在学习完一些叙事性较强或者刻画人物丰富的作品后，我便组织学习改编文本。不仅对一些寓言故事、成语故事进行改编，如《蚊子与狮子》《农夫和蛇》《刻舟求剑》等，还对一些小说进行改编，如《孔乙己》《我的叔叔于勒》《药》。当然，改编时尽量不要全文本改编，而是选取其中最经典的部分进行改编，这样才不至于难度太大或者耗时过多，使得改编失败。如改编小说时选取矛盾最突出，最能塑造人物形象的那部分文本进行改编。
2.通过交流分享促进学生意义生成。如在名篇《我的叔叔于勒》教学中，当读到“我看到他那又老又穷苦的脸，我在心里默念道：‘这是我的叔叔，父亲的弟弟，我的亲叔叔’”时，我引导学生说，这个“亲”字在这儿大家想一想是不是多余，如果删了它，是不是读起来更加简洁？学生们立即朗读起来，并争先恐后地说，删掉后对文章表达的效果会很不好。我此时加以引导，把看重金钱与珍惜亲情两者结合起来，让学生们分享自己的体验，最后学生们一致认为，亲情、友情等才是最重要的，也是最值得珍惜的。通过学生们的分享交流，彼此思想的碰撞，引导学生追求健康生活，促进学生全面发展，充分彰显教育的目的和意义。