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【摘要】本文论述课堂教学应在师生平等对话的过程中进行“深度对话”，提出语文课堂的“深度对话”应该以学习语言文字运用为根本，在实践性、综合性的语言活动中展开的主张，从而培养学生的语文核心素养，打造高效的课堂。
【关键词】深度对话 深度学习 思维 语文核心素养
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2019）02A-0045-02
“阅读教学是学生、教师、编者、文本之间对话的过程。”“对话”是阅读教学的常态，“对话”不是课堂上师生一问一答，而是基于多文本的深度解读后，师生之间展开的心灵“对话”。在阅读教学中，教师通过情境创设，构建情感体验平台，实现“对话”目的性和工具性的统一，从而让教学回归语文教学的本真，提升学生的语文核心素养，打造高效的语文课堂。
一、咬文嚼字——在品评感悟中深度对话，感受语言表达的精度
阅读教学一定要让学生浸润在文字中，通过深入理解词语意思、比较分析相近的词语，理解作者为什么在文本中用此非彼。这就需要教师在阅读教学中引导学生“咬文嚼字”，将对词语的浅层次、表象理解上升到基于文本的深层感悟。要让学生在“咬文嚼字”中感悟语言表达的深刻魅力，需要教师在整个学习过程中正确地引领和点拨。
【案例1】《宋庆龄故居的樟树》中的教学片段一：
师：“瞻仰”是什么意思？请你怀着崇敬的心情，看“瞻仰”这个词语出现在课文哪里。（指名读）
生：人们怀着崇敬的心情前来瞻仰宋庆龄故居，也总爱在这两棵樟树前留个影，作为永久的纪念。
（师范读：人们怀着崇敬的心情前来参观宋庆龄的故居，也总爱在这两棵樟树前留个影，作为永久的纪念）
师：老师读的与课文不一样在哪儿？故居是一个地方，参观故居用词正确，为什么作者用瞻仰不用参观？
生：因为作者尊敬宋庆龄，她是一位伟大的女性！
师（小结）：看来，写文章不仅用词要正确，用的这个词还要能表达自己的感情。
《宋庆龄故居的樟树》中的教学片段二：
师：樟树不高，但它的枝干粗壮，而且伸向四面八方，伸得远远的。这句话中从哪儿体会到樟树长得旺盛？
生：枝干粗壮、伸向四面八方、伸得远远的。
师：这三个短语写出枝干的三个特点：枝干粗壮、枝干多、枝干长。
（分析：枝干“粗壮”一眼就能看出来，但是“多”和“长”，学生不仔细观察的话很难发现，这就需要教师通过体态语让学生体会“四面八方”是“多”，“伸得远远的”是“长”，并且通过朗读表达出来）
《宋庆龄故居的樟树》中的教学片段三：
（师出示课文：“而樟树本身就有一种香气，而且这种香气能永久保持，即使当它枝枯叶落的时候，当它变成木料制作成家具的时候，这种香气能永久保持。只要这木质存在一天，虫类就怕它一天。樟树的可贵之处就在这里。”）
师：你发现了吗，这段话中有许多关联词语。没有这些关联词语，意思也能表达清楚。下面我们一句一句读，老师读没有关联词语的，同学们读原句。
（生三句连起来读）
师：没有关联词语，意思表达得一样清楚，语句也很通顺，为什么作者要加入关联词？
师：关联词能使句与句之间的链接更加紧密，感情表达得更强烈，层层推进、步步深入地写出了樟树的香气永久的高贵品质，在写作时，巧用关联词语，可以使文章更有感染力。
【案例2】《项羽乌江自刎》教学片段：
（师出示课文内容——项羽辞曰：“天欲亡我，我何渡为？且籍与江东子弟八千人渡江而西，今无一人还，纵江东父兄怜而王我，我何面目见之？纵彼不言，籍独不愧于心？”）
师：项羽拒绝渡江，他是怎么说的呢？请一名同学朗读，同学读一句老师读一句，全班同学认真听，仔细默读，说说你有什么发现。
生：这三句都是反问句。
师：为什么作者要用反问句？
生：加重语气，感情更加强烈。
师：什么感情更加强烈？
生：项羽坚决不渡江的感情更加强烈。
教师带领着学生咀嚼文本中的字词，先从字面意思入手，再引导学生深入文本，“咬文嚼字”不仅反复揣摩字、词的含义，有时候标点符号以及句式的变化也表达了作者的强烈感情。通过反复体会、揣摩教材中的重点词句甚至标点的运用妙处，学生能由表及里地感受作者语言表达的精准和温度。
二、感同身受——在联想体验中深度对话，提高情绪共鸣的热度
在阅读教学中激发学生丰富的联想，能推动他们对语言的重新建构以及对文本的审美创造。丰富的联想对于构建丰富的文学意象，以及感悟语言文字内在的丰富情愫有促进作用，它能让学生突破时空的局限，任想象自由徜徉。
【案例】《项羽乌江自刎》教学片段一：
（师指导生朗读“汉军由弱反强，势如破竹。项羽率百余骑败走乌江”）
师：什么叫“势如破竹”？（节节胜利，势不可挡。而项羽呢？百余骑败走乌江）谁再来读？读出两军一胜一败的强烈对比。
师：就这么两句话，如果你是导演，让你来拍剧，你将给观众呈现怎样惊心动魄的场景？
师：我们再来朗读这两句话，让我们共同走进那场惊心动魄的战争，分小组读。
古代汉语言简意赅，語言文字中蕴含着丰富的文学意象，教师让学生想象自己是导演，从而使文字中表现的画面通过想象和视觉经验，丰富了文本意象。
《项羽乌江自刎》教学片段二：
（师出示“乌江亭长以船待，谓项王曰：江东虽小，地方千里，亦足王矣。愿王急渡。今独臣有船，汉军至，无以渡”，让生齐声朗读）
师（指名读）：乌江亭长，我想你在这里已等候多时，请问你为何要让项羽渡江？ 生：江东虽小，但也有千里地，你也可以称王，等壮大了再与汉军作战。（师点评：好有远见的亭长）
师（指名读）：乌江亭长，汉军十万铁骑已逼至乌江边，他们要是杀过去，怎么办？
生：今独臣有船，汉军至，无以渡。
师：原来乌江唯有一条船，项羽只要渡江，就能保全性命，是吗？让我们快快催促项羽渡江吧！
其实教师的本意是要学生体会项羽誓死不肯渡江的真实心理，但是教师没有很直白地追问，而是引导学生通过对话的形式，由表及里地让学生体会项羽当时的心理感受。
日本作家大江健三郎曾提及教师在教导学生学习时，最重要的是具备提问的能力，因为教师问怎样的问题，决定了学生怎样的思考。有质量的问题，最容易引起思维的不断深入，它能有效地激发学生自主探究的积极性，也带动了思维的发展，拓展了学生思维的广度和深度。
三、举一反三——在拓展延伸中深度对话，触摸文本生命的温度
《义务教育语文课程标准（2011年版）》要求教师“应认真钻研教材，正确理解、把握教材内容，创造性地使用教材”。在用好“教材”的例子时，我们有时需要补充合适的课外资料。补充的资料要典型，具有震撼力，它们既是对文本的一种拓展，又促进了学生对文本的感悟。
《项羽乌江自刎》后有一个问题：理解课文内容，说说项羽是个怎样的人。对此，笔者补充了两段话：
然羽非有尺寸，乘势起陇亩之中，三年，遂将五诸侯灭秦，分裂天下，而封王侯，政由羽出，号为“霸王”，虽不终，近古以来未尝有也。——司马迁
《项羽乌江自刎》选自《史记·项羽本纪》，《史记》共有本纪12篇，以历史上的帝王为中心，上自皇帝，下迄汉武帝，依次记叙了他们的言行政绩，同时也记载了各个时代政治、经济、军事、文化、外交等方面的重大事件，可以说，本纪就是一部按年代次序编写的帝王简史。
1.从这两段资料中，你读出了项羽在伟大的历史学家司马迁心里有着怎样的地位？
2.项羽虽然身败自刎，但是他是盖世英雄，从古至今极为罕见，可以与帝王并称，因此特为其作《项羽本纪》。
语文教学中的深度拓展延伸，是基于文本又服务于文本的，拓的是文本深藏着的意蕴，显的是文本生命的温度。
四、哲学思考——在民主中深度对话，感受言语智慧的高度
课堂学习的“主角”理所当然是学生，教师要为他们创设一个能促其自主学习的环境。这个环境应让学生感受到，人与人交往的平等、自由、安全，即倡导一种民主、自由的氛围。在这里，不同的意见、想法能自由表达，并且都能受到尊重、赞扬与鼓励。只有在这种氛围中，师生与文本的深度对话才有了可能。
学生在课堂中发表的言论其实就是一场即兴辩论！这样的辩论，既让学生对课内课外阅读进行了深度关联，整合了大量的知识信息，又让教师减少了课堂上多余的分析、讲解。在这样的课堂中，学生学习语文的积极性高，理解文本内容也更加深入，更加有质量。这是师生与文本对话的更高境界。
当然，要使学生与文本深度对话，首先需要教师深度地理解文本，教师理解文本的深度决定课堂学习的深度，如果教师没有深度地理解文本，閱读教学的深度学习就不会真正发生;其次，学生理解文本的深度，取决于教师所提的问题以及所设计的学习活动，如果教师设计的问题缺乏思维空间和思维含量，深入理解文本的情况就不会发生。
（责编 黎雪娟）
【关键词】深度对话 深度学习 思维 语文核心素养
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2019）02A-0045-02
“阅读教学是学生、教师、编者、文本之间对话的过程。”“对话”是阅读教学的常态，“对话”不是课堂上师生一问一答，而是基于多文本的深度解读后，师生之间展开的心灵“对话”。在阅读教学中，教师通过情境创设，构建情感体验平台，实现“对话”目的性和工具性的统一，从而让教学回归语文教学的本真，提升学生的语文核心素养，打造高效的语文课堂。
一、咬文嚼字——在品评感悟中深度对话，感受语言表达的精度
阅读教学一定要让学生浸润在文字中，通过深入理解词语意思、比较分析相近的词语，理解作者为什么在文本中用此非彼。这就需要教师在阅读教学中引导学生“咬文嚼字”，将对词语的浅层次、表象理解上升到基于文本的深层感悟。要让学生在“咬文嚼字”中感悟语言表达的深刻魅力，需要教师在整个学习过程中正确地引领和点拨。
【案例1】《宋庆龄故居的樟树》中的教学片段一：
师：“瞻仰”是什么意思？请你怀着崇敬的心情，看“瞻仰”这个词语出现在课文哪里。（指名读）
生：人们怀着崇敬的心情前来瞻仰宋庆龄故居，也总爱在这两棵樟树前留个影，作为永久的纪念。
（师范读：人们怀着崇敬的心情前来参观宋庆龄的故居，也总爱在这两棵樟树前留个影，作为永久的纪念）
师：老师读的与课文不一样在哪儿？故居是一个地方，参观故居用词正确，为什么作者用瞻仰不用参观？
生：因为作者尊敬宋庆龄，她是一位伟大的女性！
师（小结）：看来，写文章不仅用词要正确，用的这个词还要能表达自己的感情。
《宋庆龄故居的樟树》中的教学片段二：
师：樟树不高，但它的枝干粗壮，而且伸向四面八方，伸得远远的。这句话中从哪儿体会到樟树长得旺盛？
生：枝干粗壮、伸向四面八方、伸得远远的。
师：这三个短语写出枝干的三个特点：枝干粗壮、枝干多、枝干长。
（分析：枝干“粗壮”一眼就能看出来，但是“多”和“长”，学生不仔细观察的话很难发现，这就需要教师通过体态语让学生体会“四面八方”是“多”，“伸得远远的”是“长”，并且通过朗读表达出来）
《宋庆龄故居的樟树》中的教学片段三：
（师出示课文：“而樟树本身就有一种香气，而且这种香气能永久保持，即使当它枝枯叶落的时候，当它变成木料制作成家具的时候，这种香气能永久保持。只要这木质存在一天，虫类就怕它一天。樟树的可贵之处就在这里。”）
师：你发现了吗，这段话中有许多关联词语。没有这些关联词语，意思也能表达清楚。下面我们一句一句读，老师读没有关联词语的，同学们读原句。
（生三句连起来读）
师：没有关联词语，意思表达得一样清楚，语句也很通顺，为什么作者要加入关联词？
师：关联词能使句与句之间的链接更加紧密，感情表达得更强烈，层层推进、步步深入地写出了樟树的香气永久的高贵品质，在写作时，巧用关联词语，可以使文章更有感染力。
【案例2】《项羽乌江自刎》教学片段：
（师出示课文内容——项羽辞曰：“天欲亡我，我何渡为？且籍与江东子弟八千人渡江而西，今无一人还，纵江东父兄怜而王我，我何面目见之？纵彼不言，籍独不愧于心？”）
师：项羽拒绝渡江，他是怎么说的呢？请一名同学朗读，同学读一句老师读一句，全班同学认真听，仔细默读，说说你有什么发现。
生：这三句都是反问句。
师：为什么作者要用反问句？
生：加重语气，感情更加强烈。
师：什么感情更加强烈？
生：项羽坚决不渡江的感情更加强烈。
教师带领着学生咀嚼文本中的字词，先从字面意思入手，再引导学生深入文本，“咬文嚼字”不仅反复揣摩字、词的含义，有时候标点符号以及句式的变化也表达了作者的强烈感情。通过反复体会、揣摩教材中的重点词句甚至标点的运用妙处，学生能由表及里地感受作者语言表达的精准和温度。
二、感同身受——在联想体验中深度对话，提高情绪共鸣的热度
在阅读教学中激发学生丰富的联想，能推动他们对语言的重新建构以及对文本的审美创造。丰富的联想对于构建丰富的文学意象，以及感悟语言文字内在的丰富情愫有促进作用，它能让学生突破时空的局限，任想象自由徜徉。
【案例】《项羽乌江自刎》教学片段一：
（师指导生朗读“汉军由弱反强，势如破竹。项羽率百余骑败走乌江”）
师：什么叫“势如破竹”？（节节胜利，势不可挡。而项羽呢？百余骑败走乌江）谁再来读？读出两军一胜一败的强烈对比。
师：就这么两句话，如果你是导演，让你来拍剧，你将给观众呈现怎样惊心动魄的场景？
师：我们再来朗读这两句话，让我们共同走进那场惊心动魄的战争，分小组读。
古代汉语言简意赅，語言文字中蕴含着丰富的文学意象，教师让学生想象自己是导演，从而使文字中表现的画面通过想象和视觉经验，丰富了文本意象。
《项羽乌江自刎》教学片段二：
（师出示“乌江亭长以船待，谓项王曰：江东虽小，地方千里，亦足王矣。愿王急渡。今独臣有船，汉军至，无以渡”，让生齐声朗读）
师（指名读）：乌江亭长，我想你在这里已等候多时，请问你为何要让项羽渡江？ 生：江东虽小，但也有千里地，你也可以称王，等壮大了再与汉军作战。（师点评：好有远见的亭长）
师（指名读）：乌江亭长，汉军十万铁骑已逼至乌江边，他们要是杀过去，怎么办？
生：今独臣有船，汉军至，无以渡。
师：原来乌江唯有一条船，项羽只要渡江，就能保全性命，是吗？让我们快快催促项羽渡江吧！
其实教师的本意是要学生体会项羽誓死不肯渡江的真实心理，但是教师没有很直白地追问，而是引导学生通过对话的形式，由表及里地让学生体会项羽当时的心理感受。
日本作家大江健三郎曾提及教师在教导学生学习时，最重要的是具备提问的能力，因为教师问怎样的问题，决定了学生怎样的思考。有质量的问题，最容易引起思维的不断深入，它能有效地激发学生自主探究的积极性，也带动了思维的发展，拓展了学生思维的广度和深度。
三、举一反三——在拓展延伸中深度对话，触摸文本生命的温度
《义务教育语文课程标准（2011年版）》要求教师“应认真钻研教材，正确理解、把握教材内容，创造性地使用教材”。在用好“教材”的例子时，我们有时需要补充合适的课外资料。补充的资料要典型，具有震撼力，它们既是对文本的一种拓展，又促进了学生对文本的感悟。
《项羽乌江自刎》后有一个问题：理解课文内容，说说项羽是个怎样的人。对此，笔者补充了两段话：
然羽非有尺寸，乘势起陇亩之中，三年，遂将五诸侯灭秦，分裂天下，而封王侯，政由羽出，号为“霸王”，虽不终，近古以来未尝有也。——司马迁
《项羽乌江自刎》选自《史记·项羽本纪》，《史记》共有本纪12篇，以历史上的帝王为中心，上自皇帝，下迄汉武帝，依次记叙了他们的言行政绩，同时也记载了各个时代政治、经济、军事、文化、外交等方面的重大事件，可以说，本纪就是一部按年代次序编写的帝王简史。
1.从这两段资料中，你读出了项羽在伟大的历史学家司马迁心里有着怎样的地位？
2.项羽虽然身败自刎，但是他是盖世英雄，从古至今极为罕见，可以与帝王并称，因此特为其作《项羽本纪》。
语文教学中的深度拓展延伸，是基于文本又服务于文本的，拓的是文本深藏着的意蕴，显的是文本生命的温度。
四、哲学思考——在民主中深度对话，感受言语智慧的高度
课堂学习的“主角”理所当然是学生，教师要为他们创设一个能促其自主学习的环境。这个环境应让学生感受到，人与人交往的平等、自由、安全，即倡导一种民主、自由的氛围。在这里，不同的意见、想法能自由表达，并且都能受到尊重、赞扬与鼓励。只有在这种氛围中，师生与文本的深度对话才有了可能。
学生在课堂中发表的言论其实就是一场即兴辩论！这样的辩论，既让学生对课内课外阅读进行了深度关联，整合了大量的知识信息，又让教师减少了课堂上多余的分析、讲解。在这样的课堂中，学生学习语文的积极性高，理解文本内容也更加深入，更加有质量。这是师生与文本对话的更高境界。
当然，要使学生与文本深度对话，首先需要教师深度地理解文本，教师理解文本的深度决定课堂学习的深度，如果教师没有深度地理解文本，閱读教学的深度学习就不会真正发生;其次，学生理解文本的深度，取决于教师所提的问题以及所设计的学习活动，如果教师设计的问题缺乏思维空间和思维含量，深入理解文本的情况就不会发生。
（责编 黎雪娟）