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摘要：学习任务单是促进教师角色转换，建构自主课堂教学模式的一种尝试。本研究基于对小学数学课堂学习任务单的整理与分析，发现当前小学数学学习任务单的设计依然存在任务单形式与教案混淆，问题设置缺乏甄别性以及内容与教材重复且缺乏指引性等问题。诸如此类问题严重阻碍了学生的独立深思、自主提升、差异化发展与阶段性提升。通过对现存问题的透视与反思，笔者认为在任务单形式上应厘清任务单面向的主体是学生而教案面向的主体是教师，在任务单内容设计上应强调目标的层次性、内容的班本化以及问题的梯度性，从而更加规范地设计与运用学习任务单，进一步凸显任务单在课堂教学改革中的关键作用。
关键词：小学数学 学习任务单 设计策略
新课改以来，学习任务单成为沟通学与教的桥梁，得到小学数学教师的青睐。与此同时，教师并非只钟情于学习任务单的预习作用，诸多教师对任务单的应用进行了多元解读，致使学习任务单一直在演变。当前，有关任务单的研究不胜枚举，概括起来，多以应用视角概述任务单的设计方案，并未对任务单的问题做细致考究。实际上，要想真正凸显任务单教学的优势，势必要厘清任务单设计的现存问题，昌明任务单的设计策略。
一、学习任务单的存在形态
学习任务单是国家课程校本化、班本化的产物，因此学习任务单应将学生的学习水平和教师的教育教学特点一一呈现。当前教师针对不同的教学环节设计辅助性的学习任务单，致使学习任务单不只聚焦于课前预习，而且创生出不同功能定位。
当前的任务单主要有四种存在形态：预习型学习任务单、环节引导型学习任务单、巩固练习型学习任务单、综合型学习任务单。预习型学习任务单主要以新授课的辅助材料呈现为主，旨在辅助学生快速同化新知，即帮助学生基于已有的认知图示对新知识或新信息进行接收，整合于一个正在形成或已形成的知识结构中，这是其存在合理性、必要性的基础。环节引导型学习任务单是教师按照课堂教学环节的需求，以单一问题形式呈现的教辅材料，它不仅能够衔接当堂已明晰的知识，还可以扩充引申性知识，激起学生的求知欲与问题意识，亦能引领学生进行合作探究性的学习。巩固练习型学习任务单是以问题串形式呈现的复习课常备资料，主要作用是唤起学生的旧知，能使学生体悟已学知识的来龙去脉，并使学生对旧知进行重组建构。综合型学习任务单贯穿整个教学过程，既是学生课堂学习的“引导者”，教师课堂教学的助手，亦能帮助学生明确课堂的文本任务和活动体验任务，还能帮助教师把握课堂教学节奏。
二、小学数学学习任务单的现存问题
小学数学学习任务单虽向多元化方向发展，但教师对任务单的衍生性发展只停留在认识阶段，导致任务单的设计暴露出诸多问题。
1.学习任务单与教案混淆，忽视学生的独立性审思
现如今诸多数学教师将综合型学习任务单设计成教案的替代品，贯穿于课堂教学始终，强制增加任务单教学的过程性，缩减学生独立深思的时间，使得学生知识内化效果低下。此类学习任务单将任务主体变换为教师，对教师的课堂教学过程细致阐述并附教师的行为指导语，学生任务却是以粗线条的填空形式呈现的。
案例一：“倍的认识”的学习任务单（部分）
师：请同学们观察一下图中小兔子都储存了哪些萝卜，各有多少根。
生：胡萝卜______ 根，红萝卜 ______ 根，白萝卜______ 根。
师：如果把 2 根萝卜看成 1 份，你能把红萝卜的根数用“几个几”来表述吗？
生：__________________。
（教师纠正学生的复述）
细致斟酌“倍的认识”学习任务单，可以发现教師的课堂教学叙述语以及提示语一应俱全，学生按照教师的上课流程边听课边完成学习任务单。上述综合型学习任务单的症结就在于学生的主体地位被教师取代，独立思考的时间被挤占，独立审思的关键性被忽视。学生跟随教师的课堂节奏机械地填写任务单，缺少自主思考、静默深思的机会，新知得不到内化，反而增加了学生的听课负担，势必会挫伤学生自主学习的积极性和主动性。以上问题，其原因是教师在制作任务单的过程中，并没有清晰界定任务单和教案。将学习任务单等同于教案是教师教学的一种“懒汉”行径，表明教师没有重视学生的主体性，亦没有审视任务单的设计理念，投机取巧地将任务单与教案合二为一。
2.内容设计缺少目标指引，阻碍学生的自主提升
学习任务单是学生自主学习新知的前沿，是学生捕捉新知重点与难点的落脚之处，因此任务单的明晰性是其设计之追求和走向。现如今诸多综合型或环节引导型学习任务单摒弃了学生自主提升这一准绳，缺少目标指引，涉猎的知识重点不突出、难点未呈现，阻碍学生的自主提升。在课堂上，学生忙于书写散乱的知识，大脑中原有认知图式无法同化新知，致使学生数学思维得不到提升，亦不能主动构建知识框架。
案例二：“植树问题”的学习任务单
一、想一想
在全长20米的小路一旁栽树，每隔5米栽一棵。
我的设计方案：
画图：
我的发现：__________________。
列算式：__________________。
二、做一做
结论
以上综合型学习任务单，既无学习目标亦无任务要求的指引，“想一想”与“做一做”两部分的问题缺乏引导性。“想一想”中的问题并未引领学生深思方案的多样性，“做一做”中却直接将方案一分为二。任务单中亦没有突出植树棵数与植树间隔数的重点知识。学生的思维只停留于解决“设计方案”与“列式计算”等单一问题，并不能捕捉到植树问题的本质。无学习目标的指引，学生不能自主反思是否学到本节课重点知识，是否掌握难点知识。 3.任务单复制教材内容，阻碍学生的差异化发展
课改以前的教材主要以知识体系的陈述为主，重在知识结果的直接呈现。现如今，教材的编写则考虑到了生本的重要性，从学生视角切入，以知识的过程性、情景化呈现为主。任务单的特殊性就在于其设计是从校本化和班本化的视角切入，即任务单的设计聚焦于本校学生或本班学生。因此，从面向主体层面分析，教材面向的是全国学生，具有广度的普适性;而任务单则是基于局部学生需求的学习材料，应体现学校、班级甚至班级不同层次学生的差异性，这是任务单存在的必然性与合理性。然而研究发现，有些预习型任务单直接复制课本内容，或将教材内容进行简单拼凑，致使任务单生成性欠缺，压制学生的差异提升。
案例三：“角的初步认识”学习任务单
自学预习1：预习下图回答问题
上面的图形都是角，一个角有______ 个顶点，有______ 条边。
自学预习2：预习课本第39页
从一个点起，用尺子向不同的方向画两条笔直的线，就画成一个角。试一试，画到下列空白部分。
纵观“角的初步认识”的预习型学习任务单，并未发现教师基于本班学生认知差异的设计痕迹。学习任务单是将教材内容抠出制作而成，是对教科书内容的生搬硬套，不能促进学生的差异化提升。要知道，预习型学习任务单不仅仅是基于教材的课前学习材料，亦是基于学生差异对教材的“二次加工”。总之，教师在设计上述“角的初步认识”的预习型学习任务单时，没有深入思考本班学生对于课本的认知程度，只追求一种“图省事”的知识还原，亦反映出教师对教学的懈怠。
4.问题设计缺乏甄别性，妨碍学生的阶段性提升
迄今为止，不乏将巩固练习型学习任务单设计成练习册的案例，任务单俨然成了一张张试卷，将知识点化为直击考点的预测题，致使巩固练习型学习任务单问题设置冗余，窄化学生的认知空间。不可否认的是，用来提升学生运算能力的任务单必须有习题的支撑，一味地否定任务单的训练功能是不可取的，应揭示“练习册”任务单的问题要害，塑造“练习册”任务单的改进策略，这才是此类研究的重中之重。
案例四：“三位数乘两位数”的学习任务单
【学习任务】
自学课本内容，完成以下学习任务。
1.把得数相同的算式连一连。
145× 12 207 × 30
150× 14 116 × 15
345× 18 210 × 10
2.算一算。
（1）782 × 51 =
（2）678 × 21 =
（3）436 × 24 =
“三位数乘两位数”是“数与代数”领域的知识，旨在让学生经历笔算乘法的过程，培养学生的运算能力。因此，练习题的呈现是必不可少的，但至关重要的是怎样编排练习题。上述学习任务单中的习题编排就缺乏梯度性，两个任务属同一提升层次，重复设计占用学生的大量学习时间，自主学习效果并不显著。此学习单的题目只涵盖“三位数乘两位数”的同类运算，问题呈现难免过于集中，况且小学生知识拓展能力较低，如若没有问题的指引，学生就无法构建乘法相关运算之间的联系。
三、小学数学学习任务单的改进策略
基于以上任务单设计问题的分析，笔者以问题为导向，以案例为抓手，整合探讨分析任务单的改进策略。
1.厘清“两案”的设计主体，助力学生的独立深思
在数学教学中，教案与学习任务单（学案）有着本质区别。学习任务单是以学生为主体，以引导学生独立审思为目的的学习方案;教案是以教师为主体，以导教为目的的教学方案。学习任务单是课程和教学内容的“摘要”，教案是设计教什么（详细的课程和教学内容）与怎么教（组织、方法、策略等）的过程。因此，凡是以教师为主体设计的方案都不隶属于学习任务单，而以学生为主体设计，以期引导学生汲取新知的学习方案都可归属于学习任务单。
案例五：“克的初步认识”的学习任务单
【学习任务】
（1）你知道物品的质量是什么吗？将你的理解写下来。
（2）生活中我们经常用 来代替“质量”这个词。
（3）你家里有哪些秤？和爸爸妈妈一起找出来，称称物品的质量，并写在横线上。
上述“克的初步认识”的学习任务单是以第二人称呈现的，没有教师的行为指导语或者课堂环节的设定，简单明了地呈现问题，是学习任务单的典型案例。此外，上述“克的初步認识”的学习任务单是预习型学习任务单，因此学生有时间去独立深思新知的关键所在。而诸如综合型学习任务单、巩固练习型学习任务单以及环节引导型学习任务单都是在课堂上完成，因此需要教师留有充足的时间，使学生能够独立深思任务单中的问题与知识。
2.明晰学习目标的层次性，指引学生自主学习方向
作为数学课堂或课外作业的主要组成部分，学习任务单理应设定学习目标，为学生的学习过程指明方向。学习目标绝非简单教学目标的缩影，亦不是教师臆想的教学结果，而是教师将学习内容的特点与学生自身的发展需求相结合而形成的产物，是学生自主学习的“引路人”。因此，学习任务单中应呈现学生自主学习的分步任务，昌明学生自主学习的方向。此外，学习目标的设置应难易得当，如果学习目标过于简单，对学生缺乏挑战性，会使学生产生懈怠心理;如果学习目标过于繁难，难以与学生需要相匹配，会使学生放弃学习任务。
案例六：“小数乘整数”的学习任务单（部分）
2.在理解的基础上，能够正确笔算小数乘整数;
3.掌握小数乘整数的计算法则，积的小数点位置的确定。 上述是“小数乘整数”的综合型学习任务单，学习目标涉及学生能够清晰理解的知识结构及方法掌握。此外，在目标中明确提出从“整数乘整数”角度思考“小数乘整数”的运算方法，可使学生明晰解题的方向，能够领悟从已知迁移到未知的数学思想方法，建构数字运算相关知识的联结。同时，三个学习目标具有层次性，前两个学习目标是重点，后面一个学习目标是难点，重难点的突出使得学生能够立足目标掌握重点知识、解决难点问题。
3.凸显任务单内容的班本化，彰显学生认知的差异
所谓“班本”就是“以班为本”，即针对一个特定的班集体而言。其内涵有三点：一是为了学生，二是基于班级，三是在班级中。而任务单内容的班本化则是指依据特定班级学生的认知基础与特征，设计适合于本班学生自主学习的任务单内容。譬如，学习动机是教学的支撑，亦是决定课堂进度的真正中心。由于班级整体性的差异，高年级的学生内部学习动机占主导地位，学习动机受心理满足感影响较大，更喜欢学习具有探索性的数学知识。
案例七：“倒数的认识”的学习任务单
“倒数的认识”是六年级的学习内容。六年级学生力求成功、表现自我的欲望较强，通过游戏发现规律的方式设计问题更能捕捉学生的兴趣点，提高学生的学习动机。低年级的学生外部学习动机占主导地位，趣味性受周围环境影响较大，热衷于发现与日常生活相关的数学知识。因此，可以将小学生较为熟悉的动漫或公共场所作为问题设置的参照点。
4.梯度性呈现任务单问题，聚焦学生的阶段提升
练习是数学学习必不可少的关键环节，学生只有通过练习，知识才能够深化，知识结构才能够牢固。因此，数学学习任务单中不应完全否定习题的作用，而应探源析流，有层次性地设计问题而非问题的泛泛堆积。梯度性呈现任务单问题意指学习任务单设计的问题要有梯度、有层次性，杜绝问题的重复、偏难的问题出现在学习任务单中。学生认知是具有层次性的，任务单的设置必须正视层次性。因此，学习任务单的设计理应按照知识结构的难易程度以及逻辑思维的深度，将简单问题朝前放置，疑难且复杂的问题朝后放置，逐层深化学生对知识的内化程度，阶段式提升学生能力。
案例八：“三角形复习课”的学习任务单
【学习任务】
（1）自学教材内容，完成任务。
等腰三角形和等边三角形有什么区别和联系？
（2）在点阵图上画出一个三角形，并作其中一条边上的高。
（3）拓展题（提前完成1、2练习的同学做）
一个等腰三角形的顶角是底角的4倍，这个等腰三角形的底角和顶角分别是多少度？
程度，梯度设计、层次性展现三角形的相关问题。首先从认知角度分析两种三角形的区别与联系，其次从技能角度体悟三角形边与高的关系，最后从综合考查的视角解答三角形的度数应用题。通过以上任务单的学习，学生以题目为阶段逐步深化对问题的理解，阶段性地提升对三角形知识的认知，同时整合相关知识、构建知识链接。
参考文獻：
[1]叶慧. 浅谈导学案使用的误区与矫正[J].地理教育，2003（2）：92.
[2]和小军. 小学数学教学设计与教学[M].桂林：广西师范大学出版社，2016：8.
[3]张维娜.小学班本课程开发研究[D].聊城：聊城大学，2015：5.
[4]郭戈.关于兴趣教学原则的若干思考[J].教育研究，2012（3）：120.
[5]曹才翰，章建跃.数学教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2006：187.
[6]田万海.数学教育学[M].杭州：浙江教育出版社，1992：87.
责任编辑：黄大灿
关键词：小学数学 学习任务单 设计策略
新课改以来，学习任务单成为沟通学与教的桥梁，得到小学数学教师的青睐。与此同时，教师并非只钟情于学习任务单的预习作用，诸多教师对任务单的应用进行了多元解读，致使学习任务单一直在演变。当前，有关任务单的研究不胜枚举，概括起来，多以应用视角概述任务单的设计方案，并未对任务单的问题做细致考究。实际上，要想真正凸显任务单教学的优势，势必要厘清任务单设计的现存问题，昌明任务单的设计策略。
一、学习任务单的存在形态
学习任务单是国家课程校本化、班本化的产物，因此学习任务单应将学生的学习水平和教师的教育教学特点一一呈现。当前教师针对不同的教学环节设计辅助性的学习任务单，致使学习任务单不只聚焦于课前预习，而且创生出不同功能定位。
当前的任务单主要有四种存在形态：预习型学习任务单、环节引导型学习任务单、巩固练习型学习任务单、综合型学习任务单。预习型学习任务单主要以新授课的辅助材料呈现为主，旨在辅助学生快速同化新知，即帮助学生基于已有的认知图示对新知识或新信息进行接收，整合于一个正在形成或已形成的知识结构中，这是其存在合理性、必要性的基础。环节引导型学习任务单是教师按照课堂教学环节的需求，以单一问题形式呈现的教辅材料，它不仅能够衔接当堂已明晰的知识，还可以扩充引申性知识，激起学生的求知欲与问题意识，亦能引领学生进行合作探究性的学习。巩固练习型学习任务单是以问题串形式呈现的复习课常备资料，主要作用是唤起学生的旧知，能使学生体悟已学知识的来龙去脉，并使学生对旧知进行重组建构。综合型学习任务单贯穿整个教学过程，既是学生课堂学习的“引导者”，教师课堂教学的助手，亦能帮助学生明确课堂的文本任务和活动体验任务，还能帮助教师把握课堂教学节奏。
二、小学数学学习任务单的现存问题
小学数学学习任务单虽向多元化方向发展，但教师对任务单的衍生性发展只停留在认识阶段，导致任务单的设计暴露出诸多问题。
1.学习任务单与教案混淆，忽视学生的独立性审思
现如今诸多数学教师将综合型学习任务单设计成教案的替代品，贯穿于课堂教学始终，强制增加任务单教学的过程性，缩减学生独立深思的时间，使得学生知识内化效果低下。此类学习任务单将任务主体变换为教师，对教师的课堂教学过程细致阐述并附教师的行为指导语，学生任务却是以粗线条的填空形式呈现的。
案例一：“倍的认识”的学习任务单（部分）
师：请同学们观察一下图中小兔子都储存了哪些萝卜，各有多少根。
生：胡萝卜______ 根，红萝卜 ______ 根，白萝卜______ 根。
师：如果把 2 根萝卜看成 1 份，你能把红萝卜的根数用“几个几”来表述吗？
生：__________________。
（教师纠正学生的复述）
细致斟酌“倍的认识”学习任务单，可以发现教師的课堂教学叙述语以及提示语一应俱全，学生按照教师的上课流程边听课边完成学习任务单。上述综合型学习任务单的症结就在于学生的主体地位被教师取代，独立思考的时间被挤占，独立审思的关键性被忽视。学生跟随教师的课堂节奏机械地填写任务单，缺少自主思考、静默深思的机会，新知得不到内化，反而增加了学生的听课负担，势必会挫伤学生自主学习的积极性和主动性。以上问题，其原因是教师在制作任务单的过程中，并没有清晰界定任务单和教案。将学习任务单等同于教案是教师教学的一种“懒汉”行径，表明教师没有重视学生的主体性，亦没有审视任务单的设计理念，投机取巧地将任务单与教案合二为一。
2.内容设计缺少目标指引，阻碍学生的自主提升
学习任务单是学生自主学习新知的前沿，是学生捕捉新知重点与难点的落脚之处，因此任务单的明晰性是其设计之追求和走向。现如今诸多综合型或环节引导型学习任务单摒弃了学生自主提升这一准绳，缺少目标指引，涉猎的知识重点不突出、难点未呈现，阻碍学生的自主提升。在课堂上，学生忙于书写散乱的知识，大脑中原有认知图式无法同化新知，致使学生数学思维得不到提升，亦不能主动构建知识框架。
案例二：“植树问题”的学习任务单
一、想一想
在全长20米的小路一旁栽树，每隔5米栽一棵。
我的设计方案：
画图：
我的发现：__________________。
列算式：__________________。
二、做一做
结论
以上综合型学习任务单，既无学习目标亦无任务要求的指引，“想一想”与“做一做”两部分的问题缺乏引导性。“想一想”中的问题并未引领学生深思方案的多样性，“做一做”中却直接将方案一分为二。任务单中亦没有突出植树棵数与植树间隔数的重点知识。学生的思维只停留于解决“设计方案”与“列式计算”等单一问题，并不能捕捉到植树问题的本质。无学习目标的指引，学生不能自主反思是否学到本节课重点知识，是否掌握难点知识。 3.任务单复制教材内容，阻碍学生的差异化发展
课改以前的教材主要以知识体系的陈述为主，重在知识结果的直接呈现。现如今，教材的编写则考虑到了生本的重要性，从学生视角切入，以知识的过程性、情景化呈现为主。任务单的特殊性就在于其设计是从校本化和班本化的视角切入，即任务单的设计聚焦于本校学生或本班学生。因此，从面向主体层面分析，教材面向的是全国学生，具有广度的普适性;而任务单则是基于局部学生需求的学习材料，应体现学校、班级甚至班级不同层次学生的差异性，这是任务单存在的必然性与合理性。然而研究发现，有些预习型任务单直接复制课本内容，或将教材内容进行简单拼凑，致使任务单生成性欠缺，压制学生的差异提升。
案例三：“角的初步认识”学习任务单
自学预习1：预习下图回答问题
上面的图形都是角，一个角有______ 个顶点，有______ 条边。
自学预习2：预习课本第39页
从一个点起，用尺子向不同的方向画两条笔直的线，就画成一个角。试一试，画到下列空白部分。
纵观“角的初步认识”的预习型学习任务单，并未发现教师基于本班学生认知差异的设计痕迹。学习任务单是将教材内容抠出制作而成，是对教科书内容的生搬硬套，不能促进学生的差异化提升。要知道，预习型学习任务单不仅仅是基于教材的课前学习材料，亦是基于学生差异对教材的“二次加工”。总之，教师在设计上述“角的初步认识”的预习型学习任务单时，没有深入思考本班学生对于课本的认知程度，只追求一种“图省事”的知识还原，亦反映出教师对教学的懈怠。
4.问题设计缺乏甄别性，妨碍学生的阶段性提升
迄今为止，不乏将巩固练习型学习任务单设计成练习册的案例，任务单俨然成了一张张试卷，将知识点化为直击考点的预测题，致使巩固练习型学习任务单问题设置冗余，窄化学生的认知空间。不可否认的是，用来提升学生运算能力的任务单必须有习题的支撑，一味地否定任务单的训练功能是不可取的，应揭示“练习册”任务单的问题要害，塑造“练习册”任务单的改进策略，这才是此类研究的重中之重。
案例四：“三位数乘两位数”的学习任务单
【学习任务】
自学课本内容，完成以下学习任务。
1.把得数相同的算式连一连。
145× 12 207 × 30
150× 14 116 × 15
345× 18 210 × 10
2.算一算。
（1）782 × 51 =
（2）678 × 21 =
（3）436 × 24 =
“三位数乘两位数”是“数与代数”领域的知识，旨在让学生经历笔算乘法的过程，培养学生的运算能力。因此，练习题的呈现是必不可少的，但至关重要的是怎样编排练习题。上述学习任务单中的习题编排就缺乏梯度性，两个任务属同一提升层次，重复设计占用学生的大量学习时间，自主学习效果并不显著。此学习单的题目只涵盖“三位数乘两位数”的同类运算，问题呈现难免过于集中，况且小学生知识拓展能力较低，如若没有问题的指引，学生就无法构建乘法相关运算之间的联系。
三、小学数学学习任务单的改进策略
基于以上任务单设计问题的分析，笔者以问题为导向，以案例为抓手，整合探讨分析任务单的改进策略。
1.厘清“两案”的设计主体，助力学生的独立深思
在数学教学中，教案与学习任务单（学案）有着本质区别。学习任务单是以学生为主体，以引导学生独立审思为目的的学习方案;教案是以教师为主体，以导教为目的的教学方案。学习任务单是课程和教学内容的“摘要”，教案是设计教什么（详细的课程和教学内容）与怎么教（组织、方法、策略等）的过程。因此，凡是以教师为主体设计的方案都不隶属于学习任务单，而以学生为主体设计，以期引导学生汲取新知的学习方案都可归属于学习任务单。
案例五：“克的初步认识”的学习任务单
【学习任务】
（1）你知道物品的质量是什么吗？将你的理解写下来。
（2）生活中我们经常用 来代替“质量”这个词。
（3）你家里有哪些秤？和爸爸妈妈一起找出来，称称物品的质量，并写在横线上。
上述“克的初步认识”的学习任务单是以第二人称呈现的，没有教师的行为指导语或者课堂环节的设定，简单明了地呈现问题，是学习任务单的典型案例。此外，上述“克的初步認识”的学习任务单是预习型学习任务单，因此学生有时间去独立深思新知的关键所在。而诸如综合型学习任务单、巩固练习型学习任务单以及环节引导型学习任务单都是在课堂上完成，因此需要教师留有充足的时间，使学生能够独立深思任务单中的问题与知识。
2.明晰学习目标的层次性，指引学生自主学习方向
作为数学课堂或课外作业的主要组成部分，学习任务单理应设定学习目标，为学生的学习过程指明方向。学习目标绝非简单教学目标的缩影，亦不是教师臆想的教学结果，而是教师将学习内容的特点与学生自身的发展需求相结合而形成的产物，是学生自主学习的“引路人”。因此，学习任务单中应呈现学生自主学习的分步任务，昌明学生自主学习的方向。此外，学习目标的设置应难易得当，如果学习目标过于简单，对学生缺乏挑战性，会使学生产生懈怠心理;如果学习目标过于繁难，难以与学生需要相匹配，会使学生放弃学习任务。
案例六：“小数乘整数”的学习任务单（部分）
2.在理解的基础上，能够正确笔算小数乘整数;
3.掌握小数乘整数的计算法则，积的小数点位置的确定。 上述是“小数乘整数”的综合型学习任务单，学习目标涉及学生能够清晰理解的知识结构及方法掌握。此外，在目标中明确提出从“整数乘整数”角度思考“小数乘整数”的运算方法，可使学生明晰解题的方向，能够领悟从已知迁移到未知的数学思想方法，建构数字运算相关知识的联结。同时，三个学习目标具有层次性，前两个学习目标是重点，后面一个学习目标是难点，重难点的突出使得学生能够立足目标掌握重点知识、解决难点问题。
3.凸显任务单内容的班本化，彰显学生认知的差异
所谓“班本”就是“以班为本”，即针对一个特定的班集体而言。其内涵有三点：一是为了学生，二是基于班级，三是在班级中。而任务单内容的班本化则是指依据特定班级学生的认知基础与特征，设计适合于本班学生自主学习的任务单内容。譬如，学习动机是教学的支撑，亦是决定课堂进度的真正中心。由于班级整体性的差异，高年级的学生内部学习动机占主导地位，学习动机受心理满足感影响较大，更喜欢学习具有探索性的数学知识。
案例七：“倒数的认识”的学习任务单
“倒数的认识”是六年级的学习内容。六年级学生力求成功、表现自我的欲望较强，通过游戏发现规律的方式设计问题更能捕捉学生的兴趣点，提高学生的学习动机。低年级的学生外部学习动机占主导地位，趣味性受周围环境影响较大，热衷于发现与日常生活相关的数学知识。因此，可以将小学生较为熟悉的动漫或公共场所作为问题设置的参照点。
4.梯度性呈现任务单问题，聚焦学生的阶段提升
练习是数学学习必不可少的关键环节，学生只有通过练习，知识才能够深化，知识结构才能够牢固。因此，数学学习任务单中不应完全否定习题的作用，而应探源析流，有层次性地设计问题而非问题的泛泛堆积。梯度性呈现任务单问题意指学习任务单设计的问题要有梯度、有层次性，杜绝问题的重复、偏难的问题出现在学习任务单中。学生认知是具有层次性的，任务单的设置必须正视层次性。因此，学习任务单的设计理应按照知识结构的难易程度以及逻辑思维的深度，将简单问题朝前放置，疑难且复杂的问题朝后放置，逐层深化学生对知识的内化程度，阶段式提升学生能力。
案例八：“三角形复习课”的学习任务单
【学习任务】
（1）自学教材内容，完成任务。
等腰三角形和等边三角形有什么区别和联系？
（2）在点阵图上画出一个三角形，并作其中一条边上的高。
（3）拓展题（提前完成1、2练习的同学做）
一个等腰三角形的顶角是底角的4倍，这个等腰三角形的底角和顶角分别是多少度？
程度，梯度设计、层次性展现三角形的相关问题。首先从认知角度分析两种三角形的区别与联系，其次从技能角度体悟三角形边与高的关系，最后从综合考查的视角解答三角形的度数应用题。通过以上任务单的学习，学生以题目为阶段逐步深化对问题的理解，阶段性地提升对三角形知识的认知，同时整合相关知识、构建知识链接。
参考文獻：
[1]叶慧. 浅谈导学案使用的误区与矫正[J].地理教育，2003（2）：92.
[2]和小军. 小学数学教学设计与教学[M].桂林：广西师范大学出版社，2016：8.
[3]张维娜.小学班本课程开发研究[D].聊城：聊城大学，2015：5.
[4]郭戈.关于兴趣教学原则的若干思考[J].教育研究，2012（3）：120.
[5]曹才翰，章建跃.数学教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2006：187.
[6]田万海.数学教育学[M].杭州：浙江教育出版社，1992：87.
责任编辑：黄大灿