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较之“实验稿”,《全日制义务教育数学课程标准》(2011版)在“课程内容”里新增了培养学生的“创新意识”这一核心概念。“标准”中这样阐述:“创新意识的培养是现代数学教育的基本任务,应体现在数学教与学的过程中。学生自己发现和提出问题是创新的基础;独立思考、学会思考是创新的核心;归纳概括得到猜想和规律,并加以验证,是创新的重要方法。”毋庸置疑,在数学教学中着力培养学生的创新意识这一话题,已经被提到了应有的高度。
然而,现实多少有些令人扫兴。尽管我们为此努力了很多年,我们的学生还是不会发现问题、不能提出问题;尽管我们的学生考试成绩不错,但他们并没有养成独立思考的习惯,也没能养成自主学习的能力。一个不争的事实是,我们的学生不会创新、无“后劲儿”。难道钱学森先生的“世纪之问”,真的“无解”吗?
审视课改以来的课堂变化,我们不难发现,我们的数学课堂只是变得更精致、更细腻、更流畅了,但这些变化,只能说对学生快速地理解数学知识是有帮助的,而对培养学生的创新意识却收效甚微。因为与数感、符号意识、空间观念等核心概念不同,学生创新意识的培养,不仅关涉“教什么”,更涉及“怎么教”的问题。长期的研究也让我们发现,不是我们的老师没有看到当前数学课堂的弊端,也不是他们没有改革课堂的热情与勇气,而是在课堂改革的探索中,我们出现了方向性的偏差。因为,我们一直是盯着“知识”在设计教学,而培养学生创新意识,是需要依据“人”的发展来重构我们的课堂。
唯“知识”的教学,最大的问题是“目中无人”。教师试图用统一的教学方式覆盖每个个体并不相同的学习方式,以便让所有的人都能在同一时间内达到教师所设定的同一目标。殊不知,逼着所有学生趋同的过程,就是漠视学生的丰富性、多样性的过程,就是扼杀学生自主性、创造性的过程。要知道,一切教育的落脚点都是在人的发展之上,只有考虑到人的因素,我们的数学才不会冰冷、枯燥;只有考虑到人的发展,我们的教学才会涌动着生成、充满着创造。所以,要培养学生的创新意识,要求我们的课堂要实现从以知识为目标的教学到以学生的发展为目标的华丽转身。
着眼于学生的发展来设计课堂就必须承认,学习在本质上是学生自己的事情,教学所应发挥的作用应该是帮助、促进和催生,而不是替代;就必须承认,教育应促进学生的可持续发展,兴趣和好奇心、方法与能力对学习力的培养至关重要;就必须承认,学习不只是知识的累积,更是自我的完善与创造,只有会自学、会思考、会探索;爱提问、爱沟通、爱合作;善交流、善辩论、善反思,学生的灵性才能得到舒展,智慧才能绽放,创新意识才能得到真正的培养。
正是基于以上的思考,我们从2010年起,提出并开展了数学“助学课堂”的实验。那么,数学“助学课堂”到底是一种怎样的课堂呢?
“助学课堂”既可以理解为一种理念,又可以理解为一种方法。作为理念,意在强调,学习在本质上是学生自己的事情,具有不可替代性,教学的作用在于帮助、促进与催生这一行为的发生。作为方式,“助学课堂”强调“三助”:一是“自助”,倡导先学后教,通过“助学单”的引领,不断提高学生的自主学习能力;二是“互助”,设置合宜的任务驱动情景,让学生充分展示预习的成果,通过提问、补充、质疑、辩论等形式,使得自主探究与小组合作、同伴交流等多种学习形式得以互配实施;三是“师助”,教师改变传统的、面面俱到式的授课方法,以学定教,在正确诊断学情的基础上,删繁就简,合理用力,实施与学生需求相匹配的针对性教学,并腾出时间和精力,在发展学生的高级思维能力上下功夫,把培养学生的创新精神和实践能力落到实处。
“助学课堂”的核心是要进行价值本位的转移,从知识为基础的价值取向,转变成以人为本的发展为基础的价值取向,改变课堂教学中的教师主宰、控制的意识,改变学生依附、顺从的地位,把课堂转变为“学堂”,把讲台转变为学生的“舞台”,给教学以生长的力量,让发展学生成为我们触手可及的教育境界。现就数学“助学课堂”中如何培养学生的创新意识的内在机理做一分析。
一、给学生足够的时间和空间,让他们去独立思考、主动探究
“助学课堂”是倡导先学后教的。我们通常所见的“先学”方式,是在开课后,教师亮出教学目标,辅之以“导学单”“预习题”等材料,让学生在课中“先学”。这在一定程度上也达到了放手让学生自己学习的目的。但我们发现,课中的“先学”,由于学习的时间和空间受到了制约,因而学习的广度和深度也受到影响。加之学习资源不能得到充分利用,学习的自由度不够,导致学生的接受成分大于创新成分,效率意识高于质量意识。
与此不同,我们将“先学”活动移至课前,与传统的部分作业时间进行置换,并研制出与之相匹配的“一探二学三生疑”的自学指导策略。“探”,是避免把自学等同于看书的简单做法,因为这会使得学生的预备学习变成被动地接受或简单地模仿。所以,我们一般先安排一道较有挑战性的问题让学生先行思考,在探而不得或是探而不明的时候,再安排其看书、操作、实验或是收集资料等活动,这样可让学生的探索学习贯穿预习的始终。“学”,是在探索之后的行动,因人而异,这时的学,可能是对“探得”后的进一步“确定”,也可能是“探不得”后的“充电”。总之,学生自主探究后的学,就不是索然无味、可有可无的学,而是某种带有“揭秘”欲望并伴随着心理预期的学习。“生疑”,是更深层次学习的体现,是学后的反思、质疑与追问。疑问的深度,反映了预习和思考的深度。学生把疑问带到学校,又使得后续的学习变得动力强劲。
针对不同的学习内容,“先学”的内容和方式都会有相应的调整,如新授类的会增加探究的成分、复习类的会增加整理的成分,体验类的会增加观察、实验的成分,实践类的会增加操作、制作的成分。这样的“自助”学习,便呈现出了开放的态势:一是时间开放,学生有足够的时间来钻研自己喜爱的内容;二是任务开放,可以满足不同学生的个性化需求,将学生的预习向广度和深度引领;三是资源开放,可上网查询相关资料,可用足身边的学习材料,学生的基本活动经验得到了有效的加强和激活;四是学习的方式开放,可以采用适合于自己的个性化的方式进行预习,动手做、动眼看、动脑想,富有弹性的、开放的助学内容满足了学生多样化的学习需求。为调动学生“先学”的积极性,我们常在助学单中嵌入这样的提示:把预习的成果讲给同伴听听;找一道好题明天与同学交流;能画个图、举个例子、做个实验证明你的想法吗?有什么疑问需要老师或同伴帮忙的?除了书上介绍的,你还有其他解法吗?你觉得有什么要提醒同伴注意的?等等。实验中我们看到,在极富弹性空间的“助学单”引领下,学生的“先学”充满了个性和创意,完全不像以往完成作业那样去追求所谓的“标准答案”,每天都能出现令人惊喜甚至让人叹服的成果,而这些色彩斑斓的相异性思维成果,第二天又能为全班同学所共享,反过来极大地丰富了教学资源,为进一步拓宽学生的思路,碰撞出更多样、更创新的想法奠定基础。 二、为课堂营造一种合作互利的氛围,让学生的思维处于“放松的警惕状态”
课改以来,我们对学生的互助学习的方式探讨并不少,但是老师们普遍认为,现在的合作学习是流于形式的、图热闹的、浮于表面的,“纯粹是浪费时间”。为什么“善之花”却结出了“恶之果”呢?当我们对把互助学习作为专门研究的课题时,我们探索到了其中内在的机理。
真正意义上的同伴合作,离不开几个必要条件的支撑:需要有目标,知道合作干什么;需要有动力,知道为什么合作;需要有方法,知道怎么合作;还需要有准备,因为对于临时性的任务,学生在短时间内是难以进行深度的交流合作与经验共享的。
“助学课堂”从机理上很好地解决了上述问题。学生预习之后,产生一种展示自己预习成果的冲动,一种与别人分享经验的欲望。教学便顺应学生这样心理需求,为学生提供展示的机会。在试验中,我们也逐步摸索出一些展示的技巧:先小组、后全班,让每一个同学都有发言的机会,也使得后续的组际间交流更深入、讨论更激烈;先“差”生、后优生,确保每一个人都能在原有的基础上得到合适的发展;有集体、有个体,根据内容特点和难度大小,选择相匹配的交流方式。
学生展示预习成果的过程,其实是一个相异性想法得到交流激荡的过程。在此基础上,我们鼓励学生进行生生间的互动。具体形式是,提问(对方没讲明白时);补充(对方没讲全面时);质疑(对方观点有漏洞时);辩论(对方模棱两可时);反驳(对方观点错误时)。当以上元素介入交流时,课堂就会呈现出一种别样的生态:教师适度隐退,讲台让给学生,学生像小老师一样在前面大胆发表自己的观点,别的孩子进行评价、补充、修正,台上与台下的学生聚焦问题,进行激烈的交流与辩论。这就改变了传统课堂上被动听讲的状况,每个人的注意力都高度集中,思维也处于了一种“放松的警惕状态”,不仅仔细分辨别人观点中的亮点与漏洞,还融合进了自己的观点,进行积极的回应。这情形,就像佐藤学在《静悄悄的革命》一书中所描述的那样:“学生自立地、合作地进行的活动,课堂成为各种声音回响混合的‘交响乐团’”。这样的合作学习,为学生的创新性思维提供了合适的环境和土壤,让课堂涌动着生成、充满着创造。
有目标、有动力、有准备、有方法,这就使得合作学习变得扎实而高效,“差异”资源在“助学课堂”中得到了充分利用。当然,在过去的讲授式课堂中也是有“差异”的,只不过那种差异是学生与教师间的差异,而学生同伴间的差异没有得到应有的重视。师生间的差异是单一的而不是丰富的,是生硬的而不是活泼的。而课堂中组织起的生生间、组际间的交流,使得呈现出的观点更原始、真实,更贴近学生的思维特点和方式,基于这一平等互利特征的差异展示,不仅为学生所喜爱和认可,也让教师得以准确把脉学生的学情,并据此展开进一步的引导与点拨。
三、给学生提供他们所迫切需要的帮助,让认知呈现出“网状结构”
学生的预习、个体与组际间的合作,并不能取代教师的教学,由学生的年龄特征、心理特征以及学习水平所决定,学生课前的预习所获得的知识往往是零碎、模糊而肤浅的,而教师的任务在于帮助学生整理知识、提升能力,亦即让模糊的知识变得清晰,让肤浅的认识变得深刻,让零碎的知识变得结构化。
学生通过预习,自己能够达到的只是停留于解题层面的认知,而教师要做的,却是在这一基础上,引领学生编织起知识的网络结构,让学生透过现象看到问题的实质。这种结构化的处理不仅让学生对知识掌握得更稳固,而且更具有迁移功能。
与传统教学的不同还在于,助学课堂中的“教”,是以学定教的。传统的教学方法是,教师带着设定的教学任务过来,不管学生的认知差别,用统一的方式把知识塞给学生。而现在,教师得准确地为学生的学情“把脉”,根据学生自主探究与合作学习的到达程度,再实施有针对性的引导与点拨。这样,教师就把教学的力量用在重心处和关键处,在学生思而不得、言而不明、探而不深时,教师再确定需要讲什么、怎么讲。同时,还能够腾出更多的时间来引领学生“织网”和“爬高”,发展学生的高级思维能力。事实上,只有当我们清楚地知道学生在哪里、学生的认知障碍是什么、我们应将学生引领到哪里?这样的教学才会具有针对性,我们也才能说,这样的教学才是真正从学生出发的。不难看出,基于学生需要的教师指导,能有效提升学生的思维品格,促进知识的迁移与应用,也为学生创新意识的培养滋补了阳光和养分。
“助学课堂”利于学生创新意识的培养,还因为它在“教什么”与“怎么教”两者之间找到了某种平衡。它对学习者的角色进行了重新设计:像侦探那样去探寻知识的奥秘;像老师那样把自己的理解阐述给大家听;像记者那样学会对不明的问题刨根问底;像辩论手那样敢于与不同的意见争个高下。它还在优化学生的动力系统上做足文章:助动力,让学生乐学、好学;助方法,让学生会学、活学;助行为,让学生善学、勤学。这便将数学的“冷峻之美”与学生“火热的思考”结合起来,课堂不仅有自信的展示与交流,好奇的提问与补充,更有激烈的争辩与质疑……我们能听到学生成长“拔节”的声音。会自学、会倾听、会思考、会提问、会合作、会辩论,再也不是数学课堂中遥不可及的奢想了,而这些,都通向了学生创新意识和创新品格的形成。
然而,现实多少有些令人扫兴。尽管我们为此努力了很多年,我们的学生还是不会发现问题、不能提出问题;尽管我们的学生考试成绩不错,但他们并没有养成独立思考的习惯,也没能养成自主学习的能力。一个不争的事实是,我们的学生不会创新、无“后劲儿”。难道钱学森先生的“世纪之问”,真的“无解”吗?
审视课改以来的课堂变化,我们不难发现,我们的数学课堂只是变得更精致、更细腻、更流畅了,但这些变化,只能说对学生快速地理解数学知识是有帮助的,而对培养学生的创新意识却收效甚微。因为与数感、符号意识、空间观念等核心概念不同,学生创新意识的培养,不仅关涉“教什么”,更涉及“怎么教”的问题。长期的研究也让我们发现,不是我们的老师没有看到当前数学课堂的弊端,也不是他们没有改革课堂的热情与勇气,而是在课堂改革的探索中,我们出现了方向性的偏差。因为,我们一直是盯着“知识”在设计教学,而培养学生创新意识,是需要依据“人”的发展来重构我们的课堂。
唯“知识”的教学,最大的问题是“目中无人”。教师试图用统一的教学方式覆盖每个个体并不相同的学习方式,以便让所有的人都能在同一时间内达到教师所设定的同一目标。殊不知,逼着所有学生趋同的过程,就是漠视学生的丰富性、多样性的过程,就是扼杀学生自主性、创造性的过程。要知道,一切教育的落脚点都是在人的发展之上,只有考虑到人的因素,我们的数学才不会冰冷、枯燥;只有考虑到人的发展,我们的教学才会涌动着生成、充满着创造。所以,要培养学生的创新意识,要求我们的课堂要实现从以知识为目标的教学到以学生的发展为目标的华丽转身。
着眼于学生的发展来设计课堂就必须承认,学习在本质上是学生自己的事情,教学所应发挥的作用应该是帮助、促进和催生,而不是替代;就必须承认,教育应促进学生的可持续发展,兴趣和好奇心、方法与能力对学习力的培养至关重要;就必须承认,学习不只是知识的累积,更是自我的完善与创造,只有会自学、会思考、会探索;爱提问、爱沟通、爱合作;善交流、善辩论、善反思,学生的灵性才能得到舒展,智慧才能绽放,创新意识才能得到真正的培养。
正是基于以上的思考,我们从2010年起,提出并开展了数学“助学课堂”的实验。那么,数学“助学课堂”到底是一种怎样的课堂呢?
“助学课堂”既可以理解为一种理念,又可以理解为一种方法。作为理念,意在强调,学习在本质上是学生自己的事情,具有不可替代性,教学的作用在于帮助、促进与催生这一行为的发生。作为方式,“助学课堂”强调“三助”:一是“自助”,倡导先学后教,通过“助学单”的引领,不断提高学生的自主学习能力;二是“互助”,设置合宜的任务驱动情景,让学生充分展示预习的成果,通过提问、补充、质疑、辩论等形式,使得自主探究与小组合作、同伴交流等多种学习形式得以互配实施;三是“师助”,教师改变传统的、面面俱到式的授课方法,以学定教,在正确诊断学情的基础上,删繁就简,合理用力,实施与学生需求相匹配的针对性教学,并腾出时间和精力,在发展学生的高级思维能力上下功夫,把培养学生的创新精神和实践能力落到实处。
“助学课堂”的核心是要进行价值本位的转移,从知识为基础的价值取向,转变成以人为本的发展为基础的价值取向,改变课堂教学中的教师主宰、控制的意识,改变学生依附、顺从的地位,把课堂转变为“学堂”,把讲台转变为学生的“舞台”,给教学以生长的力量,让发展学生成为我们触手可及的教育境界。现就数学“助学课堂”中如何培养学生的创新意识的内在机理做一分析。
一、给学生足够的时间和空间,让他们去独立思考、主动探究
“助学课堂”是倡导先学后教的。我们通常所见的“先学”方式,是在开课后,教师亮出教学目标,辅之以“导学单”“预习题”等材料,让学生在课中“先学”。这在一定程度上也达到了放手让学生自己学习的目的。但我们发现,课中的“先学”,由于学习的时间和空间受到了制约,因而学习的广度和深度也受到影响。加之学习资源不能得到充分利用,学习的自由度不够,导致学生的接受成分大于创新成分,效率意识高于质量意识。
与此不同,我们将“先学”活动移至课前,与传统的部分作业时间进行置换,并研制出与之相匹配的“一探二学三生疑”的自学指导策略。“探”,是避免把自学等同于看书的简单做法,因为这会使得学生的预备学习变成被动地接受或简单地模仿。所以,我们一般先安排一道较有挑战性的问题让学生先行思考,在探而不得或是探而不明的时候,再安排其看书、操作、实验或是收集资料等活动,这样可让学生的探索学习贯穿预习的始终。“学”,是在探索之后的行动,因人而异,这时的学,可能是对“探得”后的进一步“确定”,也可能是“探不得”后的“充电”。总之,学生自主探究后的学,就不是索然无味、可有可无的学,而是某种带有“揭秘”欲望并伴随着心理预期的学习。“生疑”,是更深层次学习的体现,是学后的反思、质疑与追问。疑问的深度,反映了预习和思考的深度。学生把疑问带到学校,又使得后续的学习变得动力强劲。
针对不同的学习内容,“先学”的内容和方式都会有相应的调整,如新授类的会增加探究的成分、复习类的会增加整理的成分,体验类的会增加观察、实验的成分,实践类的会增加操作、制作的成分。这样的“自助”学习,便呈现出了开放的态势:一是时间开放,学生有足够的时间来钻研自己喜爱的内容;二是任务开放,可以满足不同学生的个性化需求,将学生的预习向广度和深度引领;三是资源开放,可上网查询相关资料,可用足身边的学习材料,学生的基本活动经验得到了有效的加强和激活;四是学习的方式开放,可以采用适合于自己的个性化的方式进行预习,动手做、动眼看、动脑想,富有弹性的、开放的助学内容满足了学生多样化的学习需求。为调动学生“先学”的积极性,我们常在助学单中嵌入这样的提示:把预习的成果讲给同伴听听;找一道好题明天与同学交流;能画个图、举个例子、做个实验证明你的想法吗?有什么疑问需要老师或同伴帮忙的?除了书上介绍的,你还有其他解法吗?你觉得有什么要提醒同伴注意的?等等。实验中我们看到,在极富弹性空间的“助学单”引领下,学生的“先学”充满了个性和创意,完全不像以往完成作业那样去追求所谓的“标准答案”,每天都能出现令人惊喜甚至让人叹服的成果,而这些色彩斑斓的相异性思维成果,第二天又能为全班同学所共享,反过来极大地丰富了教学资源,为进一步拓宽学生的思路,碰撞出更多样、更创新的想法奠定基础。 二、为课堂营造一种合作互利的氛围,让学生的思维处于“放松的警惕状态”
课改以来,我们对学生的互助学习的方式探讨并不少,但是老师们普遍认为,现在的合作学习是流于形式的、图热闹的、浮于表面的,“纯粹是浪费时间”。为什么“善之花”却结出了“恶之果”呢?当我们对把互助学习作为专门研究的课题时,我们探索到了其中内在的机理。
真正意义上的同伴合作,离不开几个必要条件的支撑:需要有目标,知道合作干什么;需要有动力,知道为什么合作;需要有方法,知道怎么合作;还需要有准备,因为对于临时性的任务,学生在短时间内是难以进行深度的交流合作与经验共享的。
“助学课堂”从机理上很好地解决了上述问题。学生预习之后,产生一种展示自己预习成果的冲动,一种与别人分享经验的欲望。教学便顺应学生这样心理需求,为学生提供展示的机会。在试验中,我们也逐步摸索出一些展示的技巧:先小组、后全班,让每一个同学都有发言的机会,也使得后续的组际间交流更深入、讨论更激烈;先“差”生、后优生,确保每一个人都能在原有的基础上得到合适的发展;有集体、有个体,根据内容特点和难度大小,选择相匹配的交流方式。
学生展示预习成果的过程,其实是一个相异性想法得到交流激荡的过程。在此基础上,我们鼓励学生进行生生间的互动。具体形式是,提问(对方没讲明白时);补充(对方没讲全面时);质疑(对方观点有漏洞时);辩论(对方模棱两可时);反驳(对方观点错误时)。当以上元素介入交流时,课堂就会呈现出一种别样的生态:教师适度隐退,讲台让给学生,学生像小老师一样在前面大胆发表自己的观点,别的孩子进行评价、补充、修正,台上与台下的学生聚焦问题,进行激烈的交流与辩论。这就改变了传统课堂上被动听讲的状况,每个人的注意力都高度集中,思维也处于了一种“放松的警惕状态”,不仅仔细分辨别人观点中的亮点与漏洞,还融合进了自己的观点,进行积极的回应。这情形,就像佐藤学在《静悄悄的革命》一书中所描述的那样:“学生自立地、合作地进行的活动,课堂成为各种声音回响混合的‘交响乐团’”。这样的合作学习,为学生的创新性思维提供了合适的环境和土壤,让课堂涌动着生成、充满着创造。
有目标、有动力、有准备、有方法,这就使得合作学习变得扎实而高效,“差异”资源在“助学课堂”中得到了充分利用。当然,在过去的讲授式课堂中也是有“差异”的,只不过那种差异是学生与教师间的差异,而学生同伴间的差异没有得到应有的重视。师生间的差异是单一的而不是丰富的,是生硬的而不是活泼的。而课堂中组织起的生生间、组际间的交流,使得呈现出的观点更原始、真实,更贴近学生的思维特点和方式,基于这一平等互利特征的差异展示,不仅为学生所喜爱和认可,也让教师得以准确把脉学生的学情,并据此展开进一步的引导与点拨。
三、给学生提供他们所迫切需要的帮助,让认知呈现出“网状结构”
学生的预习、个体与组际间的合作,并不能取代教师的教学,由学生的年龄特征、心理特征以及学习水平所决定,学生课前的预习所获得的知识往往是零碎、模糊而肤浅的,而教师的任务在于帮助学生整理知识、提升能力,亦即让模糊的知识变得清晰,让肤浅的认识变得深刻,让零碎的知识变得结构化。
学生通过预习,自己能够达到的只是停留于解题层面的认知,而教师要做的,却是在这一基础上,引领学生编织起知识的网络结构,让学生透过现象看到问题的实质。这种结构化的处理不仅让学生对知识掌握得更稳固,而且更具有迁移功能。
与传统教学的不同还在于,助学课堂中的“教”,是以学定教的。传统的教学方法是,教师带着设定的教学任务过来,不管学生的认知差别,用统一的方式把知识塞给学生。而现在,教师得准确地为学生的学情“把脉”,根据学生自主探究与合作学习的到达程度,再实施有针对性的引导与点拨。这样,教师就把教学的力量用在重心处和关键处,在学生思而不得、言而不明、探而不深时,教师再确定需要讲什么、怎么讲。同时,还能够腾出更多的时间来引领学生“织网”和“爬高”,发展学生的高级思维能力。事实上,只有当我们清楚地知道学生在哪里、学生的认知障碍是什么、我们应将学生引领到哪里?这样的教学才会具有针对性,我们也才能说,这样的教学才是真正从学生出发的。不难看出,基于学生需要的教师指导,能有效提升学生的思维品格,促进知识的迁移与应用,也为学生创新意识的培养滋补了阳光和养分。
“助学课堂”利于学生创新意识的培养,还因为它在“教什么”与“怎么教”两者之间找到了某种平衡。它对学习者的角色进行了重新设计:像侦探那样去探寻知识的奥秘;像老师那样把自己的理解阐述给大家听;像记者那样学会对不明的问题刨根问底;像辩论手那样敢于与不同的意见争个高下。它还在优化学生的动力系统上做足文章:助动力,让学生乐学、好学;助方法,让学生会学、活学;助行为,让学生善学、勤学。这便将数学的“冷峻之美”与学生“火热的思考”结合起来,课堂不仅有自信的展示与交流,好奇的提问与补充,更有激烈的争辩与质疑……我们能听到学生成长“拔节”的声音。会自学、会倾听、会思考、会提问、会合作、会辩论,再也不是数学课堂中遥不可及的奢想了,而这些,都通向了学生创新意识和创新品格的形成。