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摘 要：学前教育一直是被家长乃至社会所谈论的话题，而对于此类空间的设计现在也越来越得到空间设计师的重视。其空间形式从早期的简单慢慢走向多元，功能也随之改变，但儿童空间不同于成人，如何让空间激发儿童的潜在创造力成为此类空间设计的关键。文章通过对相关案例的分析，发现和研究空间中的非功能性特点，为此类空间设计带来新的思考和方向。
关键词：教育空间;儿童;非功能性;空间设计
当下的教育逐渐变成一种应试模式，这无论对于师生、家长还是整个社会而言，都不是理想的教育方式。梅洛-庞蒂在他的知觉现象学中着重探讨空间维度在知觉意识中的首要性。传统教育空间设计中，使用功能常被明确化，导致空间使用方式单一。教育类型的空间设计更加注重对于一些非功能空间的形式表达，回归对于空间本身的体验，激发被教育者潜在的抽象思维和想象能力。而空间的非功能性建立在对于现代建筑功能主义之外，赋予空间另一种可能性的思考，从而寻求空间叙事的新的可能性。
一、稚趣：“轻”功能空间
空间的非功能性就是“轻”化明确的功能空间。“轻”是轻松、减轻的意思，在空间中，“轻”具有更加丰富多变的可能性，与明确的功能性空间相对;空间在满足基本需求后，体验形式更加具有不确定性、随机性，激发人的想象和空间意味。
从类型的角度对教育空间的功能进行分门别类，可以分为两种功能属性。第一种属性是“可教授的”，包括被教育者在空间中产生的一系列可控制的行为，是一种相对明确的功能属性和空间特点;第二种属性是“可激发的”，包括使用者“游戏”的空间，激发儿童“稚趣”，是一种超越功能的“漫游空间”系统。第一种属性是现代建筑空间的一般屬性，是在秩序之内的逻辑;第二种属性则属于使用者对于空间的更深层次的意识，对于此类空间，空间的形式往往体现得更为轻松随意，功能更为模糊、边缘化，常见于一些游戏空间、交流空间以及一些无用的“空间复合体”。此类型设计中赋予空间“游戏”的属性——行走、停留、交往、游玩中体味使用者最本源的“趣味”，从“游戏”中获得主体对于空间的新的感知和想象。
二、空间“留白”
——基于空间中非功能性的三个案例
（一）行为系统：非功能空间的体验
非功能空间是指区别主要功能空间的、跨越专门功能的空间范围，如休息空间、交流空间、聚集场所、观景处所等，人们根据角色之间差异性的需要而赋于非功能空间以不同性质的“功能”。与之相对应空间的非功能性，是指空间对于功能以外的另一种可能性，本质上是关于空间的功能性的问题。
1.共享的学习空间
位于纽约的WeGrow学校展示了对于教育空间非功能性的创造力。空间设计中弱化功能的主要活动区域可以让孩子们在空间中自由活动，通过空间的环境系统自主地从空间和朋友中学习探索未知。
共享的学习空间行为系统，其公共性态度表达了设计对现代教育的开放性主张——最大化地激发不同学生之间的相互交流与互动。而更加深层次的空间意义在于空间主体和空间不同功能之间的交叉、穿越和漫游。空间内部有许多用书架围合而成的空间区域，书架的高度依据孩子的高度而定，不同年龄段的儿童就会拥有不同的活动带，给儿童心理带来安全感，偶尔将这些活动带相互融合、交叉，让儿童去自主探索。通过对空间的半围合体进行设计，将不同类型的“学习场景”进行拓展、融合，最终纳入这片半围合式空间体系中，形式上通过将自然中不同事物的抽象几何化，赋予空间以叙事的想象力。
2.互动的景观装置
WeGrow学校的设计整体给人积极活泼的空间体验，大量的仿生设计激发出儿童的探索欲望。空间中的半闭合空间采用类似蜂巢的设计，让孩子能自主在内产生“沉浸式”的学习体验，天花板则运用了类似珊瑚、月亮之类的仿生形式设计。从大厅到教室，学校采用了柔性照明系统，创造了氛围效果，形成了舒适、自然的校园照明。
整套景观互动装置的存在，使得空间在满足了基本功能需求后，合理地加入更具体验性的异质空间，在功能之外，简单的空间被赋予更多可能性。儿童在装置系统中的游戏过程中，通过自身感知而获得更加丰富的审美引导，使空间设计满足儿童所需的部分审美性与教育性，使得整个空间交通系统有着丰富的互动联系和交流系统。
（二）空间介入：互动的参与感
1.浸入式体验
位于上海的设计项目“LIVING ROOM”中，孩童的活动空间像是坐落在一片森林之中，其设计概念便来自亨利·卢梭的抽象自然绘画。从儿童在环境中的行为视角来看，空间中的构成元素对儿童的行为和心理有一定的影响作用，包括天花、墙体、地板、色彩以及构成孔洞的形状质感，这些能引导儿童的思维进而激发更多可能性，获得一种“浸入式”的空间体验。这种空间的非功能性能给儿童的身心感知更加丰富的想象，给予儿童在空间中留有发散思维的机会。
该项目顶部空间悬挂有巨大的“叶子”，以及一些鸟类图案，地面阶梯处采用了类似草坪的设计，其中有五彩斑斓的坐垫，橙色、黄色、蓝色和绿色作为主要色调在空间中被大量使用。色彩上的策略运用到整个空间系统里。从色彩、材料、几何形式和细节上营造的自然的空间质感体验，引导尚处于心智启蒙时期的幼儿在空间游戏感知过程中获得更加丰富的自然感知能力。回归空间本身的功能，便是与人互动，儿童参与空间与自身交流，从空间本身中自发地获得感知能力，而不是把空间当成一种规则的、秩序的、用于“教授知识”的介质。
2.屋中屋
空间中的树屋增强了整个空间系统的可识别性，外观设计更像一个“庇护所”，能够保护儿童，“屋中屋”式的空间构成形式打破了空间相对开敞的格局。“树屋”的吊顶和墙面运用“空间的孔洞性”手法，将自然的树屋抽象几何化，独立的小空间的形式设计以及尺度都符合儿童的空间体验。
空间的本质根本就是“人”，“非”功能并不是“无”功能。独立树屋空间介入整个环境系统为儿童与空间的交互提供更为多元的可能性。空间功能中有关场所体验和空间本质的思考更容易在非功能性的空间中得到体现。“孔洞性”的设计让空间层次更为丰富，形式的“叠合”使“空间漫游”的过程更为多元化。最大化地将儿童的需求在实体空间中得以体现，从而在空间的参与体验中使儿童占主导地位。 （三）行为模式：非线性的游离
位于中国南昌的浪琴湾阳光雨露婴幼园又被称为“盒子”的幼儿园，设计师为空间中设计了一个攀爬装置，借此来丰富幼儿园中庭的空间区域。装置对于儿童来说，不仅是一个简单的“游玩区域”，儿童自身的行为模式较为不确定，从数学的角度来说，他们的行为模式并不是简单的“线性”行为模式。儿童的行为模式都要以空间为介质，让儿童的活动行为模式呈非线性，空间的非功能性就显得尤为重要。
整个空间体系是一个可参与、可互动的空间装置，用编织的手段结合钢构固定“盒子”。空间整个形式层层交叠，网状的结构呈现一种半透明的质感，属于物理层面的“透明性”，置身其中，视线也层叠交错，激发了儿童的探索欲望，使其在其中得到持续不断的互动体验。悬浮在空中的编织球体是“盒子”内部的主体，球体的摆放随机性强，用通道将球体连接起来，通道的走势充满不确定性，儿童在其内部嬉戏、互动的同时，找到规律和线索，进而更新对于空间的感知。儿童对于空间的探索、感知更多为非目的性的“游离”，其一直用探索的角度与空间进行互动。以空间非功能性的实验设计来打破人与空间的行为模式。
三、多情节叙事的可能性
现行的教育模式下，学前教育空间的空间形成正在日益发生改变，空间的非功能性被越来越多的设计师所重视。空间设计中更多地用实验的态度来探索人与空间之间的可能性，而儿童恰好处于探索未知的阶段。于是我们可以从批判的角度出发，分析现代教育空间是否能以开放性的空间行为模式教育儿童。在层级化的空间行为模式中，空间的非功能性赋予了空间主体多种叙事情节的可能性。
柯林·罗将空间的透明性分为两种层面的透明性，即“物理层面”的透明性和“现象层面”的透明性，其透明性的理论来源主要为立体主义抽象绘画。“物理透明”顾名思义为物理层面对人视觉所产生的影响，“现象透明”则是通过空间形式的叠合、弥散来引导人们的内心感知。“现象透明”则赋予了空间中多种情节叙事的可能性。空间设计留有空白，让儿童能从空间中保持认知的出发点，对空间保持有探索的状态。
四、结语
以上對于学前教育空间的非功能性的案例研究还处于初步探索的阶段，空间的设计形式需要进一步实验，但不能否认对于教育空间，非功能性无疑是一种发展趋势。从儿童的设计思想下来改造现阶段的儿童教育空间，这是回到一种健康的状态。教育空间的非功能性开启的是儿童的“心灵空间”，这种空间形式还有很多未知的、有待实验的。对于儿童自身的不确定性，偶然性也将赋予整个空间本身无限的可能性和不确定性。空间设计中的适量性“留白”，给儿童在空间中留有发散思维的机会。“现象透明性”的研究对于空间的非功能性是必不可少的，空间的重构让空间本身拥有更多故事性和偶然性。其设计风格以及色调也必须注重与环境的协调统一性，具体设计根据儿童的实际需要做合理安排。
参考文献：
[1]孙磊磊，黄志强.“稚”序之内，功能之外：基于“轻”功能空间的思考[J].建筑学报，2015（1）：63-65.
[2]孙磊磊，黄志强，唐超乐.叠透与弥散：非功能空间的可能性[J].建筑学报，2017（6）：58-61.
[3]张应鹏.空间的非功能性[J].建筑师，2013（5）：78-65.
作者单位：
南京艺术学院
关键词：教育空间;儿童;非功能性;空间设计
当下的教育逐渐变成一种应试模式，这无论对于师生、家长还是整个社会而言，都不是理想的教育方式。梅洛-庞蒂在他的知觉现象学中着重探讨空间维度在知觉意识中的首要性。传统教育空间设计中，使用功能常被明确化，导致空间使用方式单一。教育类型的空间设计更加注重对于一些非功能空间的形式表达，回归对于空间本身的体验，激发被教育者潜在的抽象思维和想象能力。而空间的非功能性建立在对于现代建筑功能主义之外，赋予空间另一种可能性的思考，从而寻求空间叙事的新的可能性。
一、稚趣：“轻”功能空间
空间的非功能性就是“轻”化明确的功能空间。“轻”是轻松、减轻的意思，在空间中，“轻”具有更加丰富多变的可能性，与明确的功能性空间相对;空间在满足基本需求后，体验形式更加具有不确定性、随机性，激发人的想象和空间意味。
从类型的角度对教育空间的功能进行分门别类，可以分为两种功能属性。第一种属性是“可教授的”，包括被教育者在空间中产生的一系列可控制的行为，是一种相对明确的功能属性和空间特点;第二种属性是“可激发的”，包括使用者“游戏”的空间，激发儿童“稚趣”，是一种超越功能的“漫游空间”系统。第一种属性是现代建筑空间的一般屬性，是在秩序之内的逻辑;第二种属性则属于使用者对于空间的更深层次的意识，对于此类空间，空间的形式往往体现得更为轻松随意，功能更为模糊、边缘化，常见于一些游戏空间、交流空间以及一些无用的“空间复合体”。此类型设计中赋予空间“游戏”的属性——行走、停留、交往、游玩中体味使用者最本源的“趣味”，从“游戏”中获得主体对于空间的新的感知和想象。
二、空间“留白”
——基于空间中非功能性的三个案例
（一）行为系统：非功能空间的体验
非功能空间是指区别主要功能空间的、跨越专门功能的空间范围，如休息空间、交流空间、聚集场所、观景处所等，人们根据角色之间差异性的需要而赋于非功能空间以不同性质的“功能”。与之相对应空间的非功能性，是指空间对于功能以外的另一种可能性，本质上是关于空间的功能性的问题。
1.共享的学习空间
位于纽约的WeGrow学校展示了对于教育空间非功能性的创造力。空间设计中弱化功能的主要活动区域可以让孩子们在空间中自由活动，通过空间的环境系统自主地从空间和朋友中学习探索未知。
共享的学习空间行为系统，其公共性态度表达了设计对现代教育的开放性主张——最大化地激发不同学生之间的相互交流与互动。而更加深层次的空间意义在于空间主体和空间不同功能之间的交叉、穿越和漫游。空间内部有许多用书架围合而成的空间区域，书架的高度依据孩子的高度而定，不同年龄段的儿童就会拥有不同的活动带，给儿童心理带来安全感，偶尔将这些活动带相互融合、交叉，让儿童去自主探索。通过对空间的半围合体进行设计，将不同类型的“学习场景”进行拓展、融合，最终纳入这片半围合式空间体系中，形式上通过将自然中不同事物的抽象几何化，赋予空间以叙事的想象力。
2.互动的景观装置
WeGrow学校的设计整体给人积极活泼的空间体验，大量的仿生设计激发出儿童的探索欲望。空间中的半闭合空间采用类似蜂巢的设计，让孩子能自主在内产生“沉浸式”的学习体验，天花板则运用了类似珊瑚、月亮之类的仿生形式设计。从大厅到教室，学校采用了柔性照明系统，创造了氛围效果，形成了舒适、自然的校园照明。
整套景观互动装置的存在，使得空间在满足了基本功能需求后，合理地加入更具体验性的异质空间，在功能之外，简单的空间被赋予更多可能性。儿童在装置系统中的游戏过程中，通过自身感知而获得更加丰富的审美引导，使空间设计满足儿童所需的部分审美性与教育性，使得整个空间交通系统有着丰富的互动联系和交流系统。
（二）空间介入：互动的参与感
1.浸入式体验
位于上海的设计项目“LIVING ROOM”中，孩童的活动空间像是坐落在一片森林之中，其设计概念便来自亨利·卢梭的抽象自然绘画。从儿童在环境中的行为视角来看，空间中的构成元素对儿童的行为和心理有一定的影响作用，包括天花、墙体、地板、色彩以及构成孔洞的形状质感，这些能引导儿童的思维进而激发更多可能性，获得一种“浸入式”的空间体验。这种空间的非功能性能给儿童的身心感知更加丰富的想象，给予儿童在空间中留有发散思维的机会。
该项目顶部空间悬挂有巨大的“叶子”，以及一些鸟类图案，地面阶梯处采用了类似草坪的设计，其中有五彩斑斓的坐垫，橙色、黄色、蓝色和绿色作为主要色调在空间中被大量使用。色彩上的策略运用到整个空间系统里。从色彩、材料、几何形式和细节上营造的自然的空间质感体验，引导尚处于心智启蒙时期的幼儿在空间游戏感知过程中获得更加丰富的自然感知能力。回归空间本身的功能，便是与人互动，儿童参与空间与自身交流，从空间本身中自发地获得感知能力，而不是把空间当成一种规则的、秩序的、用于“教授知识”的介质。
2.屋中屋
空间中的树屋增强了整个空间系统的可识别性，外观设计更像一个“庇护所”，能够保护儿童，“屋中屋”式的空间构成形式打破了空间相对开敞的格局。“树屋”的吊顶和墙面运用“空间的孔洞性”手法，将自然的树屋抽象几何化，独立的小空间的形式设计以及尺度都符合儿童的空间体验。
空间的本质根本就是“人”，“非”功能并不是“无”功能。独立树屋空间介入整个环境系统为儿童与空间的交互提供更为多元的可能性。空间功能中有关场所体验和空间本质的思考更容易在非功能性的空间中得到体现。“孔洞性”的设计让空间层次更为丰富，形式的“叠合”使“空间漫游”的过程更为多元化。最大化地将儿童的需求在实体空间中得以体现，从而在空间的参与体验中使儿童占主导地位。 （三）行为模式：非线性的游离
位于中国南昌的浪琴湾阳光雨露婴幼园又被称为“盒子”的幼儿园，设计师为空间中设计了一个攀爬装置，借此来丰富幼儿园中庭的空间区域。装置对于儿童来说，不仅是一个简单的“游玩区域”，儿童自身的行为模式较为不确定，从数学的角度来说，他们的行为模式并不是简单的“线性”行为模式。儿童的行为模式都要以空间为介质，让儿童的活动行为模式呈非线性，空间的非功能性就显得尤为重要。
整个空间体系是一个可参与、可互动的空间装置，用编织的手段结合钢构固定“盒子”。空间整个形式层层交叠，网状的结构呈现一种半透明的质感，属于物理层面的“透明性”，置身其中，视线也层叠交错，激发了儿童的探索欲望，使其在其中得到持续不断的互动体验。悬浮在空中的编织球体是“盒子”内部的主体，球体的摆放随机性强，用通道将球体连接起来，通道的走势充满不确定性，儿童在其内部嬉戏、互动的同时，找到规律和线索，进而更新对于空间的感知。儿童对于空间的探索、感知更多为非目的性的“游离”，其一直用探索的角度与空间进行互动。以空间非功能性的实验设计来打破人与空间的行为模式。
三、多情节叙事的可能性
现行的教育模式下，学前教育空间的空间形成正在日益发生改变，空间的非功能性被越来越多的设计师所重视。空间设计中更多地用实验的态度来探索人与空间之间的可能性，而儿童恰好处于探索未知的阶段。于是我们可以从批判的角度出发，分析现代教育空间是否能以开放性的空间行为模式教育儿童。在层级化的空间行为模式中，空间的非功能性赋予了空间主体多种叙事情节的可能性。
柯林·罗将空间的透明性分为两种层面的透明性，即“物理层面”的透明性和“现象层面”的透明性，其透明性的理论来源主要为立体主义抽象绘画。“物理透明”顾名思义为物理层面对人视觉所产生的影响，“现象透明”则是通过空间形式的叠合、弥散来引导人们的内心感知。“现象透明”则赋予了空间中多种情节叙事的可能性。空间设计留有空白，让儿童能从空间中保持认知的出发点，对空间保持有探索的状态。
四、结语
以上對于学前教育空间的非功能性的案例研究还处于初步探索的阶段，空间的设计形式需要进一步实验，但不能否认对于教育空间，非功能性无疑是一种发展趋势。从儿童的设计思想下来改造现阶段的儿童教育空间，这是回到一种健康的状态。教育空间的非功能性开启的是儿童的“心灵空间”，这种空间形式还有很多未知的、有待实验的。对于儿童自身的不确定性，偶然性也将赋予整个空间本身无限的可能性和不确定性。空间设计中的适量性“留白”，给儿童在空间中留有发散思维的机会。“现象透明性”的研究对于空间的非功能性是必不可少的，空间的重构让空间本身拥有更多故事性和偶然性。其设计风格以及色调也必须注重与环境的协调统一性，具体设计根据儿童的实际需要做合理安排。
参考文献：
[1]孙磊磊，黄志强.“稚”序之内，功能之外：基于“轻”功能空间的思考[J].建筑学报，2015（1）：63-65.
[2]孙磊磊，黄志强，唐超乐.叠透与弥散：非功能空间的可能性[J].建筑学报，2017（6）：58-61.
[3]张应鹏.空间的非功能性[J].建筑师，2013（5）：78-65.
作者单位：
南京艺术学院