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【摘要】社区是幼儿园重要的教育资源，近年来越来越受到幼教界的关注。社区幼儿教育资源的利用对幼儿个体发展、幼儿教育事业的发展都具有重要意义。本文总结了我们根据幼儿需要，利用社区内有可能对幼儿产生教育功能的资源，运用PBL问题式学习的方式以我园小寒节气的社区场景化活动为例，进行了一些思考与探索，开展了幼儿园二十四节气社区场景化课程的新尝试。
【关键词】二十四节气;社区场景化课程;PBL项目式学习
《幼儿园教育指导纲要（试行）》总则中明确提出：“幼儿园应与家庭、社区密切合作，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件。”在对幼儿的教育过程中，幼儿园、家庭、社区不能把资源单一化、孤立化，而是应该通过资源最大化的整合与互补为幼儿创建一个丰富立体，具有可持续性的生活学习环境。社区是幼儿最早接触的社会文化环境，是幼儿生活和学习不可缺少的环境，它对幼儿发展所起到的作用是其他因素所不可替代的，幼儿园应将社区蕴藏的丰富学习资源与园内资源有机整合利用，以扩大与丰富幼儿园的教育资源，为促进幼儿学习与发展服务。
我园自2015年开始将二十四节气作为一种课程资源进行开发和利用，在探索、实践的基础上，根据幼儿需要，利用社区内有可能对幼儿产生教育功能的资源，并结合PBL项目式学习进行了社区场景化课程的思考与尝试，现以梅花村社区为例，在此进行讨论。
一、挖掘场景蕴含的教育资源
梅花村社区地处市中心，交通便利，社区梅花文化特色彰显，多次被广州电视台、《广州日报》《新快报》等多家新闻媒体采访及报道。是广州市民所熟悉及喜爱的社区活动场所之一。梅花村社区蕴含着丰富的教育资源，其文化基础设施更是我们开展体验式课程的有利场所。
本社区场景化的研发将聚焦在梅花村社区传统文化传承、人文环境、社会性发展及科学探究这四大核心资源中，充分彰显社区教育资源的优势，让梅花村社区场景化课程资源成为一个整合、动态发展的过程，为课程注入源源不断地生机和活力，使节气课程更贴近幼儿的生活，促进幼儿身心健康发展。
二、基于PBL问题学习模式导向的社区探索活动
（一）幼儿的学习兴趣及问题的提出
梅花村社区与我园毗邻，在每年的小寒时节，梅花村社区赏梅的热闹景象会引起孩子们强烈的好奇心与兴趣。教师从小寒节气情景入手，在与孩子们分享小寒节气特征时适时引入梅花村社区的场景，一幅幅的梅花美景以及就在自己生活圈里的社区场景成为了孩子们激烈议论的话题。
1.关于梅花村的讨论
“我每天上学放学都会经过这里，这里的梅花很漂亮的。”“梅花为什么是冬天才开呢？它不怕冷吗？”……在孩子们兴致被调动起来时，老师适时提出全班一起去梅花村赏梅郊游的建议。当这个建议被孩子们欢呼雀跃的接纳后，那么问题也就随之诞生了：从幼儿园怎样去梅花村呢？孩子们七嘴八舌的讨论，有的说可以用手机导航，有的说可以问路，有的说可以让爸爸妈妈带路……因此，基于孩子们的学习兴趣，我们引发出了梅花村社区场景化课程的系列活动。
2.问题的提出
①从幼儿园怎样去梅花村呢？梅花村里哪里有梅花？可以设计一张梅花村导览图吗？
②出行要准备什么物品？
③如何记录自己看到的梅花？
……
从季节的知识引发出梅花村寻梅、赏梅和画梅等一系列的活动，这一场景有利于幼儿去发现问题，促进幼儿观察与思考，引发幼儿之间的讨论。因此在活动中，孩子们的学习兴趣及在活动中的自主性都非常高，为孩子们进一步的深入学习打下了坚实的基础。
（二）课程实施的原则与途径
在梅花村社区活动中，我们依据不同年龄段幼儿的身心发展规律和学习特点，设计的活動内容及目标也有所不同。小班幼儿主要以游戏化课程理念为指导，以亲子徒步的活动形式为主，在活动中着重让幼儿感受的是社区活动的氛围及亲子活动的乐趣。中班孩子以体验过程、获取技能为主，在活动中能善于观察与发现。大班幼儿则运用PBL问题式学习模式，即以解决问题为主导，将兴趣问题为主线贯穿整个教学活动，以整合的课程模式来呈现多元化、具象化的活动内容，让幼儿在自主探究、自主思考、自主学习的状态下完成问题解决任务。
1.直接经验为基础
在解决徒步路线图的问提上，我们先通过模拟街道，让幼儿在交通游戏中对交通路线及交通规则有一定的了解。在孩子们决定设计线路图时，那么如何规划一张距离最近、线路最清晰的线路图就成了孩子首要解决的问题了。于是我们鼓励孩子们利用放学时间或周末熟悉路线并做好记录，有的孩子甚至会把沿途经过的商铺都一一绘画标记了出来，加深印象。
孩子的生活就是他的直接经验，这种收集信息的过程就是帮助幼儿形成具体形象思维的过程，幼儿通过亲身实践，身临其境去观察和操作，才会比较容易地真正达到理解。这个收集信息的环节就是幼儿围绕问题思考策略的过程也就是其思维积极发展的过程。
2.间接经验为辅助
在去梅花村之前，孩子们看了很多关于梅花的科普书、观看赏梅视频、并做了关于梅花村出行建议的家庭采访等，这些利用书籍、网络及别人口中得知的间接经验有助于孩子构建新的经验。当孩子们拿着自己绘画的线路图进行实地的验证，凭借着线路图的指引真的来到了梅花村，感受到了真正的社区场景，看到了梅花树、梅花，很多抽象的东西，间接从书里获得的东西，变直观了，自己亲身去观察去体验，就更能加深孩子的理解。由于有了事先的间接经验，孩子们的直接经验的作用就更加深刻了。
3.小组探究，提升经验
本场景活动设计，是以问题的提出和解决贯穿始终在活动中的，首先是幼儿个体独立的问题解决为主，其次是以小组合作共同解决的社会认知线索，鼓励幼儿组成问题小组，例如在徒步活动中孩子们可以进一步验证线路的准确性，以小组为单位完成徒步到梅花村的小任务，在合作游戏中解决共同的问题，使幼儿的合作建立在具有共同认知经验的基础之上。沟通合作的过程也是一种学习过程，幼儿会在这种过程中不断获得新经验，得到新发展。 4.精心预设，动态生成
我们在设置课程各级目标时，除了预设的目标之外，还鼓励幼儿生成自己个性化的学习目标，并开展与其相关的探索活动。比如，在开展梅花村社区徒步活动前，孩子们突然对出发时该带些什么物品很感兴趣，并展开了激烈的讨论：有的小朋友说要带水壶，有的小朋友说要带帽子，有的小朋友觉得带雨伞既能遮阳还能挡雨更合适……由此引发了做物品清单计划、物品整理等一系列的活动。在这个过程中，教师根据幼儿的兴趣点灵活调整目标，引导幼儿关注：什么物品是必须带的？什么物品是可以带的？哪些物品是可带可不带的？如何做好出行物品的规划？综合考虑，带些什么物品既实用又简便？这类生成的目标更符合幼儿的兴趣和需要，能够激发和引导幼儿进行新一轮的思考和实践。
三、课程中教师与家长的支持
（一）教师的支持
借鉴PBL的学习模式，我们对梅花村社区资源及场景进行了全面的分析与整合，通过实地探究与多方面的调研探讨后，整个活动实施过程教师对幼儿的支持策略如下：情景的筛选→问题的提出→信息整合→生成策略→解决问题→分析评价→兴趣延伸。在PBL的学习模式中，幼儿是活动的发起者和研究者，与教师一起合作推进课程活动的开展。
在场景活动中幼儿掌握更多的主动权，是活动积极的学习者、参与者和延伸者。虽然在活动之初教师和幼儿会预设活动框架，但活动的内容和目标，则会根据幼儿的表现及发展进行适宜的调整，并会根据孩子们的学习兴趣进行活动的推进和延伸。我们强调幼儿在活动中的主体地位，根据幼儿的兴趣需要，生成孩子感兴趣的课程，例如：在活动中，一阵风吹过，孩子们看到梅花的花瓣从高高的梅花树上轻轻的落下。有几个孩子把拾掇的梅花花瓣撒向天空，并喊道：“下梅花雨啦，下梅花雨啦！”其他孩子也纷纷模仿，孩子们笑着欢呼着，乐此不疲地将捡起的梅花撒向天空，一场充满童真充满梦幻色彩的“梅花雨”就这样诞生了。老师在活动中接纳孩子的需求，并及时回应孩子的需求，让活动变得更“开放”。
（二）家长的支持
家长不但是家园共育中的响应者、参与者，更重要的还是活动的拓展者和延伸者。因此，我们要鼓励家长参与到幼儿园的教育中来，进一步优化教育环境，共享课程建设的过程。
1.活动的响应者
活动前期，我们通过派发活动倡议书及与活动相关的亲子调查问卷，让家长们进一步了解我们此次社区活动的目的与意义，并邀请热心家长协助参观线路的规划等。
2.活动的参与者
參与课程活动的组织与实施。活动中，由幼儿园家委会、班级幼儿家长协助现场秩序维护及交通疏导等工作，并组建家长摄影团，为孩子们留下精彩的活动照片。
3.活动的延伸者
活动后，邀请家长及时分享活动心得，鼓励以家庭为单位进行社区活动的延伸与深化。
四、课程记录与评价
在梅花村社区活动中，我们主要采用多元化的课程评价理念，评价贯穿于课程的全过程，具有持续性和发展性。
1.照片里的故事，记录幼儿的学习片段
教师在课程实施过程当中用照片或视频真实地观察、记录幼儿的语言表述、情绪状态和行为反应，探究其背后的原因，分析幼儿的发展水平，并为其下一步的发展提供有效的支持。
2.个性档案，展现幼儿的学习轨迹
《指南》指出：“要充分理解和尊重幼儿发展进程中的个别差异，支持和引导他们从原有水平向更高水平发展。”因此，教师的评价方式还应该有针对性的，切记“一刀切”。我们在活动中，观察分析每一个幼儿的学习特点与共性发展的可能性，作为不断调整教育行为以及阶段优化课程的依据，提高课程的适宜性，满足幼儿个性化发展的需要。
3.积极回应，促进幼儿思维和技能的深化
如果幼儿在活动中有新的发现和不同的表征方式，教师应及时给予回应和肯定，及时进行记录，鼓励幼儿多元化、个性化的表达。此外，教师也可组织幼儿进行讨论，回顾或比较自己使用过的问题解决策略，讨论哪些策略更有效？幼儿可以用语言表达自己了解了什么内容？在这个过程当中有哪些情绪体验？遇到了什么困难？怎样找到解决的办法？以进一步提升幼儿的问题解决能力，进而帮助幼儿建立起多角度思考问题、多种办法解决问题的习惯。教师的评价通常会以学习故事及区域观察记录等形式呈现出来。
大社会、大教育，大自然、大课堂，我们整合社区场景作为节气课程的教育资源，拓展了教育的时空，丰富了孩子学习，提升了孩子的能力，加强了家园的合作;基于PBL问题式的研学式学习更突显了孩子学习的自主性、实践性，有利于孩子的个性化发展，是一种值得我们应用的课程模式。广州可用于场景化教育的资源很丰富，但由于场景资源各异，每个幼儿园孩子的经验也不同，需要我们因应场景资源的特点和本园、本班孩子的实际情况探究和开发。
【本文系广东教育学会教育科研规划小课题“二十四节气体验课程资源的开发研究”研究成果（课题编号：GDXKT16677）】
【参考文献】
[1]陈茂.PBL教学模式下幼儿园游戏化课程的探索与实施——以大班建筑区"搭高"活动为例[J].幼儿教育·教育教学，2017（12）.
[2]李君林.广州市越秀区梅花村社区建设调研报告[J].广东培正学院学报，2007（9）.
[3]周丽霞.浅谈幼儿园PBL教学模式中教师的有效指导策略——基于案例的分析[J].教育导刊，2002（6）.
【关键词】二十四节气;社区场景化课程;PBL项目式学习
《幼儿园教育指导纲要（试行）》总则中明确提出：“幼儿园应与家庭、社区密切合作，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件。”在对幼儿的教育过程中，幼儿园、家庭、社区不能把资源单一化、孤立化，而是应该通过资源最大化的整合与互补为幼儿创建一个丰富立体，具有可持续性的生活学习环境。社区是幼儿最早接触的社会文化环境，是幼儿生活和学习不可缺少的环境，它对幼儿发展所起到的作用是其他因素所不可替代的，幼儿园应将社区蕴藏的丰富学习资源与园内资源有机整合利用，以扩大与丰富幼儿园的教育资源，为促进幼儿学习与发展服务。
我园自2015年开始将二十四节气作为一种课程资源进行开发和利用，在探索、实践的基础上，根据幼儿需要，利用社区内有可能对幼儿产生教育功能的资源，并结合PBL项目式学习进行了社区场景化课程的思考与尝试，现以梅花村社区为例，在此进行讨论。
一、挖掘场景蕴含的教育资源
梅花村社区地处市中心，交通便利，社区梅花文化特色彰显，多次被广州电视台、《广州日报》《新快报》等多家新闻媒体采访及报道。是广州市民所熟悉及喜爱的社区活动场所之一。梅花村社区蕴含着丰富的教育资源，其文化基础设施更是我们开展体验式课程的有利场所。
本社区场景化的研发将聚焦在梅花村社区传统文化传承、人文环境、社会性发展及科学探究这四大核心资源中，充分彰显社区教育资源的优势，让梅花村社区场景化课程资源成为一个整合、动态发展的过程，为课程注入源源不断地生机和活力，使节气课程更贴近幼儿的生活，促进幼儿身心健康发展。
二、基于PBL问题学习模式导向的社区探索活动
（一）幼儿的学习兴趣及问题的提出
梅花村社区与我园毗邻，在每年的小寒时节，梅花村社区赏梅的热闹景象会引起孩子们强烈的好奇心与兴趣。教师从小寒节气情景入手，在与孩子们分享小寒节气特征时适时引入梅花村社区的场景，一幅幅的梅花美景以及就在自己生活圈里的社区场景成为了孩子们激烈议论的话题。
1.关于梅花村的讨论
“我每天上学放学都会经过这里，这里的梅花很漂亮的。”“梅花为什么是冬天才开呢？它不怕冷吗？”……在孩子们兴致被调动起来时，老师适时提出全班一起去梅花村赏梅郊游的建议。当这个建议被孩子们欢呼雀跃的接纳后，那么问题也就随之诞生了：从幼儿园怎样去梅花村呢？孩子们七嘴八舌的讨论，有的说可以用手机导航，有的说可以问路，有的说可以让爸爸妈妈带路……因此，基于孩子们的学习兴趣，我们引发出了梅花村社区场景化课程的系列活动。
2.问题的提出
①从幼儿园怎样去梅花村呢？梅花村里哪里有梅花？可以设计一张梅花村导览图吗？
②出行要准备什么物品？
③如何记录自己看到的梅花？
……
从季节的知识引发出梅花村寻梅、赏梅和画梅等一系列的活动，这一场景有利于幼儿去发现问题，促进幼儿观察与思考，引发幼儿之间的讨论。因此在活动中，孩子们的学习兴趣及在活动中的自主性都非常高，为孩子们进一步的深入学习打下了坚实的基础。
（二）课程实施的原则与途径
在梅花村社区活动中，我们依据不同年龄段幼儿的身心发展规律和学习特点，设计的活動内容及目标也有所不同。小班幼儿主要以游戏化课程理念为指导，以亲子徒步的活动形式为主，在活动中着重让幼儿感受的是社区活动的氛围及亲子活动的乐趣。中班孩子以体验过程、获取技能为主，在活动中能善于观察与发现。大班幼儿则运用PBL问题式学习模式，即以解决问题为主导，将兴趣问题为主线贯穿整个教学活动，以整合的课程模式来呈现多元化、具象化的活动内容，让幼儿在自主探究、自主思考、自主学习的状态下完成问题解决任务。
1.直接经验为基础
在解决徒步路线图的问提上，我们先通过模拟街道，让幼儿在交通游戏中对交通路线及交通规则有一定的了解。在孩子们决定设计线路图时，那么如何规划一张距离最近、线路最清晰的线路图就成了孩子首要解决的问题了。于是我们鼓励孩子们利用放学时间或周末熟悉路线并做好记录，有的孩子甚至会把沿途经过的商铺都一一绘画标记了出来，加深印象。
孩子的生活就是他的直接经验，这种收集信息的过程就是帮助幼儿形成具体形象思维的过程，幼儿通过亲身实践，身临其境去观察和操作，才会比较容易地真正达到理解。这个收集信息的环节就是幼儿围绕问题思考策略的过程也就是其思维积极发展的过程。
2.间接经验为辅助
在去梅花村之前，孩子们看了很多关于梅花的科普书、观看赏梅视频、并做了关于梅花村出行建议的家庭采访等，这些利用书籍、网络及别人口中得知的间接经验有助于孩子构建新的经验。当孩子们拿着自己绘画的线路图进行实地的验证，凭借着线路图的指引真的来到了梅花村，感受到了真正的社区场景，看到了梅花树、梅花，很多抽象的东西，间接从书里获得的东西，变直观了，自己亲身去观察去体验，就更能加深孩子的理解。由于有了事先的间接经验，孩子们的直接经验的作用就更加深刻了。
3.小组探究，提升经验
本场景活动设计，是以问题的提出和解决贯穿始终在活动中的，首先是幼儿个体独立的问题解决为主，其次是以小组合作共同解决的社会认知线索，鼓励幼儿组成问题小组，例如在徒步活动中孩子们可以进一步验证线路的准确性，以小组为单位完成徒步到梅花村的小任务，在合作游戏中解决共同的问题，使幼儿的合作建立在具有共同认知经验的基础之上。沟通合作的过程也是一种学习过程，幼儿会在这种过程中不断获得新经验，得到新发展。 4.精心预设，动态生成
我们在设置课程各级目标时，除了预设的目标之外，还鼓励幼儿生成自己个性化的学习目标，并开展与其相关的探索活动。比如，在开展梅花村社区徒步活动前，孩子们突然对出发时该带些什么物品很感兴趣，并展开了激烈的讨论：有的小朋友说要带水壶，有的小朋友说要带帽子，有的小朋友觉得带雨伞既能遮阳还能挡雨更合适……由此引发了做物品清单计划、物品整理等一系列的活动。在这个过程中，教师根据幼儿的兴趣点灵活调整目标，引导幼儿关注：什么物品是必须带的？什么物品是可以带的？哪些物品是可带可不带的？如何做好出行物品的规划？综合考虑，带些什么物品既实用又简便？这类生成的目标更符合幼儿的兴趣和需要，能够激发和引导幼儿进行新一轮的思考和实践。
三、课程中教师与家长的支持
（一）教师的支持
借鉴PBL的学习模式，我们对梅花村社区资源及场景进行了全面的分析与整合，通过实地探究与多方面的调研探讨后，整个活动实施过程教师对幼儿的支持策略如下：情景的筛选→问题的提出→信息整合→生成策略→解决问题→分析评价→兴趣延伸。在PBL的学习模式中，幼儿是活动的发起者和研究者，与教师一起合作推进课程活动的开展。
在场景活动中幼儿掌握更多的主动权，是活动积极的学习者、参与者和延伸者。虽然在活动之初教师和幼儿会预设活动框架，但活动的内容和目标，则会根据幼儿的表现及发展进行适宜的调整，并会根据孩子们的学习兴趣进行活动的推进和延伸。我们强调幼儿在活动中的主体地位，根据幼儿的兴趣需要，生成孩子感兴趣的课程，例如：在活动中，一阵风吹过，孩子们看到梅花的花瓣从高高的梅花树上轻轻的落下。有几个孩子把拾掇的梅花花瓣撒向天空，并喊道：“下梅花雨啦，下梅花雨啦！”其他孩子也纷纷模仿，孩子们笑着欢呼着，乐此不疲地将捡起的梅花撒向天空，一场充满童真充满梦幻色彩的“梅花雨”就这样诞生了。老师在活动中接纳孩子的需求，并及时回应孩子的需求，让活动变得更“开放”。
（二）家长的支持
家长不但是家园共育中的响应者、参与者，更重要的还是活动的拓展者和延伸者。因此，我们要鼓励家长参与到幼儿园的教育中来，进一步优化教育环境，共享课程建设的过程。
1.活动的响应者
活动前期，我们通过派发活动倡议书及与活动相关的亲子调查问卷，让家长们进一步了解我们此次社区活动的目的与意义，并邀请热心家长协助参观线路的规划等。
2.活动的参与者
參与课程活动的组织与实施。活动中，由幼儿园家委会、班级幼儿家长协助现场秩序维护及交通疏导等工作，并组建家长摄影团，为孩子们留下精彩的活动照片。
3.活动的延伸者
活动后，邀请家长及时分享活动心得，鼓励以家庭为单位进行社区活动的延伸与深化。
四、课程记录与评价
在梅花村社区活动中，我们主要采用多元化的课程评价理念，评价贯穿于课程的全过程，具有持续性和发展性。
1.照片里的故事，记录幼儿的学习片段
教师在课程实施过程当中用照片或视频真实地观察、记录幼儿的语言表述、情绪状态和行为反应，探究其背后的原因，分析幼儿的发展水平，并为其下一步的发展提供有效的支持。
2.个性档案，展现幼儿的学习轨迹
《指南》指出：“要充分理解和尊重幼儿发展进程中的个别差异，支持和引导他们从原有水平向更高水平发展。”因此，教师的评价方式还应该有针对性的，切记“一刀切”。我们在活动中，观察分析每一个幼儿的学习特点与共性发展的可能性，作为不断调整教育行为以及阶段优化课程的依据，提高课程的适宜性，满足幼儿个性化发展的需要。
3.积极回应，促进幼儿思维和技能的深化
如果幼儿在活动中有新的发现和不同的表征方式，教师应及时给予回应和肯定，及时进行记录，鼓励幼儿多元化、个性化的表达。此外，教师也可组织幼儿进行讨论，回顾或比较自己使用过的问题解决策略，讨论哪些策略更有效？幼儿可以用语言表达自己了解了什么内容？在这个过程当中有哪些情绪体验？遇到了什么困难？怎样找到解决的办法？以进一步提升幼儿的问题解决能力，进而帮助幼儿建立起多角度思考问题、多种办法解决问题的习惯。教师的评价通常会以学习故事及区域观察记录等形式呈现出来。
大社会、大教育，大自然、大课堂，我们整合社区场景作为节气课程的教育资源，拓展了教育的时空，丰富了孩子学习，提升了孩子的能力，加强了家园的合作;基于PBL问题式的研学式学习更突显了孩子学习的自主性、实践性，有利于孩子的个性化发展，是一种值得我们应用的课程模式。广州可用于场景化教育的资源很丰富，但由于场景资源各异，每个幼儿园孩子的经验也不同，需要我们因应场景资源的特点和本园、本班孩子的实际情况探究和开发。
【本文系广东教育学会教育科研规划小课题“二十四节气体验课程资源的开发研究”研究成果（课题编号：GDXKT16677）】
【参考文献】
[1]陈茂.PBL教学模式下幼儿园游戏化课程的探索与实施——以大班建筑区"搭高"活动为例[J].幼儿教育·教育教学，2017（12）.
[2]李君林.广州市越秀区梅花村社区建设调研报告[J].广东培正学院学报，2007（9）.
[3]周丽霞.浅谈幼儿园PBL教学模式中教师的有效指导策略——基于案例的分析[J].教育导刊，2002（6）.