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摘要：地名是我国传统文化中的重要组成部分，早已形成地名学。文言文中的地名注释对交代文章的写作背景、介绍古代历史文化常识、理解文意起到重要作用。统编版初中语文教材地名注释中存在以下问题：表述欠准确严谨，易生混淆;内容机械单一，针对性弱。基于此，初中文言文地名注释应遵循三个原则：准确性、有效性、拓展性，并针对存在的问题提出了相应的教学策略：修正地名注释，培养思维发展与创新;补充地名注释，立足文化传承与理解。
关键词：地名;注释;文言文;地域文化
学好文言文，不仅能使学生了解我国古代丰富灿烂的历史文化，还能使学生在与古人的对话与交流中，获得生活上的哲理和精神上的愉悦。《义务教育语文课程标准》要求初中学生“阅读浅显的文言文，能借助注释和工具书理解基本内容”。文言文注释是教师备课、学生预习课文的重要辅助工具，可为语文教学提供重要参考。作为语文教材的重要助学系统.文言文注释最基本的功能是解决文字障碍，疏通文义，积累语法常识。此外，注释还有交代文章写作背景、介绍古代历史文化常识、传承中国传统文化的作用。
其中，地名注释对交代文章写作背景、介绍古代历史文化常识、理解文意起到重要作用。初中教材中的文言文注释主要有注音、释字、释词、释句，揭示语法和修辞，介绍古代文化常识和历史背景资料，解析典故等。而地名的注释只是沧海一粟，因此，它的某些特点和在教学中的作用，往往很容易被忽视。另外，文言文的地名注释涉及历史学、地理学、文献学、校勘学等诸多领域，对其做到尽善也实属不易。
因而，本文以2019年教育部统编语文教材为例，对初中语文文言文教材中地名注释问题进行探讨。
一、教材地名注释中存在的问题
1.表述欠准确严谨，易生混淆
首先，地名是各个历史时期人类各项活动的产物。同时，随着经济快速发展，我国地方的行政区域有诸多变动。然而，某些地名注释的表述并没有准确体现地名的历史沿革。
如《岳阳楼记》注释中介绍作者范仲淹是苏州吴县人（今江苏苏州）。从地名的沿革来看，历史不同时期都有地名“苏州”和“吴县”，但是称呼相同的地名所对应的行政区域和地理位置是不尽相同的。
吴县，从秦朝至1995年一直为行政区划名。1995年6月撤销吴县，设吴县市（县级），2000年12月撤销吴县市，设立苏州市吴中区、相城区。自此，吴县一词退出了历史的舞台。
因此，注释中的“苏州吴县人”难免让人产生古今混淆的错觉。
其次，同一个地名出现在教材的不同篇目中，其注释的表述内容和用语不完全相同。
如在《桃花源记》“南阳刘子骥”中“南阳”一词的注释为“古郡名，在今河南南阳一带”;《出师表》“南阳诸葛庐”中“南阳”一词注释为“东汉郡名，辖境包括今河南南部和湖北北部一带，诸葛亮隐居地隆中当时属于南阳郡”。
郡名用“东汉”这个表示年代的词语来修饰，與用“古”这一宽泛的时间词语修饰相比，哪一种地名注释的表述更准确？这样的表述是由于注释用语前后不一致所致，还是确实需要不同的表述方式来传达信息？这些问题便是师生存在的疑惑。
2.内容机械单一.针对性弱
地名注释的内容仅仅是为了交代地理位置吗？作为教材中的地名注释，还应起到帮助学生学习博大精深文言文的作用。某些地名注释内容过于机械、简化、单一，无法起到有效助推文言教学的作用，更无法作为教学内容的必要组成部分，以落实教学目标，拓展学习内容的广度与深度。
如辛弃疾《登京口北固亭有怀》的首句“何处望神州”中“神州”一词的注释是“中原地区”。实际上，“神州”作为地名，它的常用解释至少还有另三个：可以解释为“中国的别称”，如《干王洪宝制》中“烈烈神州，岂今宥胡狗”;也可以解释为“京都”，如左思《咏史诗》中“皓天舒白日，灵景耀神州”;还可以解释为“神仙活动的地方”，如嵇康《兄弟才公穆人军赠诗》之十五中“朝发泰华，夕宿神州”。
如此丰富的词义是满足学生积累文言词汇需求的重要来源。然而，教材中以偏概全的单一表述不仅有可能给学生错误的信息，造成认知误区，还有可能阻碍学生培养“一词多义”的文言阅读思维习惯，影响文言文阅读能力的培养。
另外，教材最重要的目的是服务于学生学习，正如叶圣陶先生所言：“凡教课之际宜令学生明晓者，注之务期简要明确，所注虽为一词、一语、一句，而必设想及于通篇，乃于学生读书为文之修习真有助益，尤须设身处地，为学生着想。”由此可见，注释的内容要有一定的针对性，要充分考虑学生的认知水平、学习能力、知识文化储备、学习兴趣与需求。
如范仲淹《渔家傲》“塞下秋来风景异”中“塞下”一词，注释为“边界要塞之地，这里指当时的西北边疆”。那么，注释中的“西北边疆”在这首词中具体是指哪块地域呢？如果学生不具备相应的历史与地理知识，也不了解作者的大致生平，就无法了解作品的写作背景，更较难联想作品中“风景异”的具体场景，从而影响对作品内容的理解。此时，就需要注释内容能充分关注到学生这些学习需求。
基于初中教材地名注释中存在的问题，本研究有如下三方面的意义：启示编者广泛聆听，兼收并蓄：提醒教师根据地名注释应遵循的原则主动发现问题，明晰教学内容;希望教师能够充分挖掘这些问题的教学价值，巧妙设计，为落实课堂教学目标所用，使地名注释教学成为培养学生语文核心素养的途径之一。
二、教材地名注释应遵循的原则
1.语言简洁严谨，具有准确性
顾之川曾明确指出：“准确性是一切注释工作的起码要求，自然也是语文教材注释的首要原则，可以说是语文教材注释的灵魂。”由此可见，地名注释中相关内容应与时俱进，在仔细研究历代地名历史沿革的基础上，通过严谨的语言表达，使其准确规范。
为了避免混淆，可以利用一些限定性语言进行补充提示，以使表述清晰准确。我们可以把《岳阳楼记》注释中介绍作者范仲淹，是苏州吴县人（今江苏苏州）修正为“范仲淹，北宋时期苏州吴县人（今属江苏苏州吴中区境内）”，“北宋时期”一词的限定，可以提示学生北宋时期的苏州和今日此地名是有差异的。“吴中区境内”的补充使学生更清晰把握吴县在今日地图上的准确位置。 又如《醉翁亭记》注释中介绍作者欧阳修是吉州永丰（今属江西）人。现在，“永丰”和“吉州”也是两个地名，但于北宋时期是完全不同的两个地域概念。而地名注释中只写吉州永丰，显然不够准确严谨，易引起错误认知。
为了避免学生将古今名称相同、地域概念不同的地名混淆，我们可以将注释修正为“欧阳修，北宋吉州庐陵（今属江西吉安市永丰县沙溪）人”。
2.内容服务教学，具备有效性
有效性是指注释应力求准确到位，它首先要用“对不对”来判定。其次需追求“好不好”，“到位不到位”，因为地名注释不仅是地理位置的明晰标注，更是促进学生理解文章内容、加深记忆的一种有效途径。
如《醉翁亭记》注释对于“环滁皆山也”中的“滁”字注释为“滁州，在安徽省东部”。这个注释较先前上教版的注释“今安徽省滁州市琅琊区”，更准确严谨。因为原文中“滁州”这一地名的地域范围和今日安徽滁州市的地域范围不完全一致，所以用“东部”这样宽泛的概念更能体现注释的准确性。
如果能在明确地域位置的前提下，在注释中补充这个地理位置的地形地貌，如“江淮丘陵地区，是秦岭、大别山向东的延伸部分”，则能够帮助学生理解文中“皆山也”“西南诸峰”“峰回路转”“山肴野蔌”“山间之朝暮也”等关于山林环境的描写，有利于学生通过链接已学习的地理知识，展开联想和想象，更好地把握文章主体内容——陶醉于山林之美是作者感到快乐的首要原因。
3.内容涵盖文化.可具适当拓展性
文言文作为蕴含着民族历史文化的文献典籍，可以帮助学生提高个人文化和审美修养。为了让学生在看完“这一篇”后.有兴趣也有能力去看“这一类”的作品，就需要注释涉猎广泛，从篇题出处、历史名物、典章制度到历史风俗、地名文化，这样不仅能拓宽学生的文化视野，也能够帮助他们提高课外阅读的拓展能力。
如《岳阳楼记》注释对于“巴陵郡”的注释是“古郡名，今湖南岳阳”，原上教版中的注释是“郡名，即岳州，治所在今湖南岳阳市”。
从隋朝开始.巴陵郡地名已由“巴州”或“岳州”替代。在范仲淹写《岳阳楼记》的北宋时代，巴陵郡的地名称呼已经成为历史。所以，统编版语文教材的注释中，在郡名前加一个“古”字，这是一种严谨而准确的表述，体现了历史的沿革，而先前沪教版中的注释就有混淆不清之嫌了。
但是，如果仅仅明确“巴陵”是一个地名的历史称呼，不关注这个称呼的历史发展脉络，显然是不够的。通过研究，我们发现，后期的大量诗文中，岳州这个实际的地名，基本上是用“巴陵”来替代的。例如明代杨基的五律《春色醉巴陵》中的首联即写道“春色醉巴陵，阑干落洞庭”：宋代陈与义的七绝《春寒》中写道“二月巴陵日日风，春寒未了怯园公”;元代陈孚的五律《江天暮雪》中的颈联为“渔翁寒欲归，不记巴陵道”。基于古诗文中的共性表述，我们可以通过添加注释“世人习惯沿用此名，称呼岳阳地区，形成巴陵文化”，以此来点明这种表达习惯的规律，帮助学生从这句中“巴陵”一词的理解拓展到对其他文言文中出现的该地名的把握。另外，我們也可以从这个地名称呼的规律中引导学生通过探究发现，范仲淹名篇《岳阳楼记》中的表述习惯深刻地影响着后人的语言表述。
基于上述观点，笔者发现，《醉翁亭记》将“庐陵”注释为“庐陵郡，就是吉州（今江西吉安）”，也有不足之处。
庐陵郡的历史沿革为：庐陵郡是中国汉朝至唐朝的一个郡置，其范围历代均有变化，但核心区域一直在吉泰盆地，隋唐两代曾有数次改为吉州，又复为庐陵郡。唐乾元元年（758年）再改吉州。此后未再恢复庐陵郡名。由此看来，在北宋时期欧阳修写作《醉翁亭记》时，庐陵郡所在地已经改名为吉州。
因此，在注释中，首先应加入“古郡名”一词补充说明。其次也可以用注释“后人诗文习惯将吉州称为庐陵”引发学生对于“庐陵”一词的拓展思考。苏东坡曾作诗云：“巍巍城郭阔，庐陵半苏州。”庐陵文化发达，以“三千进士冠华夏，文章节义堆花香”而著称于世。正是地域文化的发达，让古人更重视追根溯源，因而，欧阳修在《醉翁亭记》的结尾，称自己为“庐陵欧阳修也”。
地名注释中文化内涵的适当渗透，能够帮助学生更多地关注地名表述在历史长河中的一脉相承，同时也打开了一扇窗口，引导学生拓展地名背后的地域文化、名人文化、名作文化等内容。
三、正确对待并有效利用地名注释
任何教材都在改进中趋于完善，教材的地名注释研究不仅可以指导教师教学，也对教师提出了深入解读注释的要求，更让教师在弥补课下注释不足的过程中，发现教学契机，以培养学生的语文核心素养。
1.修正地名注释，培养思维发展与创新
首先，教材中有待修正的地名注释，为教师开发教材价值、提升课堂活力提供了教学内容，也为学生的质疑探究提供了问题的来源。教师对课下注释进行研究，如果发现有些注解因表述不够准确而仍可商榷，不妨将问题抛给学生，让学生查阅相关资料，将自己研究过程中的资料记录下来，阐述自我的探究过程，呈现分析后的结果。质疑教材，以修正为目的的探究过程是以问题为主导的，能够激发学生学习的兴趣，发挥其学习主体意识，在问题解决的过程中培养他们善于质疑、查找材料、思考辨析、分析归纳的思维品质。
如关于苏轼和欧阳修的籍贯表述问题，就可以请学生在预习课文的过程中，通过查阅地名的历史沿革，发现注释中表述欠准确的地方，并将学生修正后的地名注释在课堂中讨论，以“表述准确严谨”为标准，评选最佳地名注释。
又如，教材对于“南阳”地名表述的前后不一致，教师可组织学生进行探究：由于两篇文章先后出现在教材中，但注释表述不完全相同，那两篇文章中出现的地名——“南阳”在今日到底是同一个地方吗？
学生带着问题在查找资料的过程中发现，“南阳”是一个西周时期就已出现的地名.历朝历代辖区有所变化。因此，不同时代的文学作品中出现的“南阳”，是对应不同的地域的。如果没有这一方面的认知，就会产生“南阳诸葛庐”中的“南阳”究竟在今日河南南阳还是湖北襄阳之争。学生在探究中形成的思维方式能帮助他们面对争论，不盲从，在思辨中形成自己的判断。同时，对于注释中的表述，也可以提出自己的修正意见：为了保持同一本教材注释用语的前后一致，也为了明确表述两个“南阳”是对应不同的地域，可将《桃花源记》“南阳刘子骥”中“南阳”一词的注释修正为“东晋郡名，在今河南南阳一带”。 2.补充地名注释，立足文化传承与理解
教材注释中的空白点，恰好可启发教师的教学思路，并设计相应的教学内容。注释作为教材内容的有机构成部分，有些内容不够完善，教师可以通过有效设计与开发，将其作为教学内容，达成教学目标。文言文的核心就是文以载道，要将教学目标聚焦在写作特色和思想感情上。梳理字词、了解文学常识是文言文的教学内容，但不能只停留在记忆水平，应将作者丰富的思想情感及其所体现的丰厚文化内涵作为主要教学目标。
如范仲淹《渔家傲》“塞下秋来风景异”中“塞下”一词的注释为“边界要塞之地.这里指当时的西北边疆”。“塞下”泛指边界要塞，但在不同时代的作品中是有具体特指的。因此，教师可以根据教学的需要，结合范仲淹的生平背景的探究，通过问题“结合作品创作时间，此处西北边疆具体的地点是哪里？”引导学生去补足地名注释中的空白。更关键的是，在研究地名的过程中，学生发现作者在写这部作品时担任陕西经略副使兼延州（今陕西延安）知州，在边城防御上做了重要的工作。尽管当时朝廷无能，与西夏的边防战争是胜少败多，但是范仲淹作为一位“腹有数万甲兵”的爱国名将，通过对将军与征夫思乡心切却又渴望建功立业矛盾心理的刻画，表达了浓烈的忧国情怀。一个地名的补充给学生提供了了解作品写作背景的机会，让学生通过具体作品的全方位信息更深入理解范仲淹“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的文人形象，更培养了学生在学习文言作品中“知人论世”的阅读方式。
又如，教师可以在课后组织学生围绕《醉翁亭记》首句“环滁皆山也”，开展“滁州山水”的小课题研究。在解决问题的过程中，既培养了学生的质疑探究意识.学生又在对课文注释补足的过程中，加深了对课文内容的理解，融汇整合了地理、历史等学科知识，提高了全面学习的兴趣和综合学习的能力。
再如，为了进一步理解欧阳修在《醉翁亭记》中寄托的丰富情感：既有地方长官“与民同乐”的情怀，又有寄情山水背后隐藏着的难言苦衷。教师可以在填补注释空白的过程中提出课后思考题：庐陵实际是古郡名，在欧阳修时代，已改称为吉州，为何欧阳修要称自己是庐陵人呢，是对历史的尊重？抑或是古人的一种表达习惯？
學生在教师提供的补充学习资料中发现了庐陵悠久的历史、庐陵文化的丰富性与传承性，以及欧阳修的思想对后世文人的深远影响，还发现了欧阳修的祖父、曾祖父、高祖父都是庐陵人，且其高祖父是一位隐居不仕的隐士。这些内容在学生的脑海中构建了多种推测：也许欧阳修是要成为一个高祖一般的隐士来减轻被贬后的伤痛。无论学生的答案是什么，都是围绕着“理解作品丰富情感和品味字词在表达情感上的作用”而展开，对实现教学目标起到了一定的推进作用。
四、结语
总而言之，教材中文言文注释不仅仅是疏通文义的工具，还是理解文意、达成教学目标的辅助材料，更是中国传统文化知识网络的有机组成部分。因此，地名注释准确严谨、服务教学内容、拓展文化内涵的编写原则就显得尤为重要。然而，原则的遵循、教材注释的完善需要教材编写者和教师相互协作、共同努力。教师需夯实文言文知识储备，拥有严谨的教学态度与开放的治学思维，对待课本地名注释要善于探究、学会判断，在引导学生学习文言文的过程中主动挖掘地名注释所存问题的教学价值，在解决问题的过程中，立足传承中华优秀传统文化，培养学生文言文阅读能力和科学严谨、善于质疑、比较辨析、分析归纳的思维品质。
关键词：地名;注释;文言文;地域文化
学好文言文，不仅能使学生了解我国古代丰富灿烂的历史文化，还能使学生在与古人的对话与交流中，获得生活上的哲理和精神上的愉悦。《义务教育语文课程标准》要求初中学生“阅读浅显的文言文，能借助注释和工具书理解基本内容”。文言文注释是教师备课、学生预习课文的重要辅助工具，可为语文教学提供重要参考。作为语文教材的重要助学系统.文言文注释最基本的功能是解决文字障碍，疏通文义，积累语法常识。此外，注释还有交代文章写作背景、介绍古代历史文化常识、传承中国传统文化的作用。
其中，地名注释对交代文章写作背景、介绍古代历史文化常识、理解文意起到重要作用。初中教材中的文言文注释主要有注音、释字、释词、释句，揭示语法和修辞，介绍古代文化常识和历史背景资料，解析典故等。而地名的注释只是沧海一粟，因此，它的某些特点和在教学中的作用，往往很容易被忽视。另外，文言文的地名注释涉及历史学、地理学、文献学、校勘学等诸多领域，对其做到尽善也实属不易。
因而，本文以2019年教育部统编语文教材为例，对初中语文文言文教材中地名注释问题进行探讨。
一、教材地名注释中存在的问题
1.表述欠准确严谨，易生混淆
首先，地名是各个历史时期人类各项活动的产物。同时，随着经济快速发展，我国地方的行政区域有诸多变动。然而，某些地名注释的表述并没有准确体现地名的历史沿革。
如《岳阳楼记》注释中介绍作者范仲淹是苏州吴县人（今江苏苏州）。从地名的沿革来看，历史不同时期都有地名“苏州”和“吴县”，但是称呼相同的地名所对应的行政区域和地理位置是不尽相同的。
吴县，从秦朝至1995年一直为行政区划名。1995年6月撤销吴县，设吴县市（县级），2000年12月撤销吴县市，设立苏州市吴中区、相城区。自此，吴县一词退出了历史的舞台。
因此，注释中的“苏州吴县人”难免让人产生古今混淆的错觉。
其次，同一个地名出现在教材的不同篇目中，其注释的表述内容和用语不完全相同。
如在《桃花源记》“南阳刘子骥”中“南阳”一词的注释为“古郡名，在今河南南阳一带”;《出师表》“南阳诸葛庐”中“南阳”一词注释为“东汉郡名，辖境包括今河南南部和湖北北部一带，诸葛亮隐居地隆中当时属于南阳郡”。
郡名用“东汉”这个表示年代的词语来修饰，與用“古”这一宽泛的时间词语修饰相比，哪一种地名注释的表述更准确？这样的表述是由于注释用语前后不一致所致，还是确实需要不同的表述方式来传达信息？这些问题便是师生存在的疑惑。
2.内容机械单一.针对性弱
地名注释的内容仅仅是为了交代地理位置吗？作为教材中的地名注释，还应起到帮助学生学习博大精深文言文的作用。某些地名注释内容过于机械、简化、单一，无法起到有效助推文言教学的作用，更无法作为教学内容的必要组成部分，以落实教学目标，拓展学习内容的广度与深度。
如辛弃疾《登京口北固亭有怀》的首句“何处望神州”中“神州”一词的注释是“中原地区”。实际上，“神州”作为地名，它的常用解释至少还有另三个：可以解释为“中国的别称”，如《干王洪宝制》中“烈烈神州，岂今宥胡狗”;也可以解释为“京都”，如左思《咏史诗》中“皓天舒白日，灵景耀神州”;还可以解释为“神仙活动的地方”，如嵇康《兄弟才公穆人军赠诗》之十五中“朝发泰华，夕宿神州”。
如此丰富的词义是满足学生积累文言词汇需求的重要来源。然而，教材中以偏概全的单一表述不仅有可能给学生错误的信息，造成认知误区，还有可能阻碍学生培养“一词多义”的文言阅读思维习惯，影响文言文阅读能力的培养。
另外，教材最重要的目的是服务于学生学习，正如叶圣陶先生所言：“凡教课之际宜令学生明晓者，注之务期简要明确，所注虽为一词、一语、一句，而必设想及于通篇，乃于学生读书为文之修习真有助益，尤须设身处地，为学生着想。”由此可见，注释的内容要有一定的针对性，要充分考虑学生的认知水平、学习能力、知识文化储备、学习兴趣与需求。
如范仲淹《渔家傲》“塞下秋来风景异”中“塞下”一词，注释为“边界要塞之地，这里指当时的西北边疆”。那么，注释中的“西北边疆”在这首词中具体是指哪块地域呢？如果学生不具备相应的历史与地理知识，也不了解作者的大致生平，就无法了解作品的写作背景，更较难联想作品中“风景异”的具体场景，从而影响对作品内容的理解。此时，就需要注释内容能充分关注到学生这些学习需求。
基于初中教材地名注释中存在的问题，本研究有如下三方面的意义：启示编者广泛聆听，兼收并蓄：提醒教师根据地名注释应遵循的原则主动发现问题，明晰教学内容;希望教师能够充分挖掘这些问题的教学价值，巧妙设计，为落实课堂教学目标所用，使地名注释教学成为培养学生语文核心素养的途径之一。
二、教材地名注释应遵循的原则
1.语言简洁严谨，具有准确性
顾之川曾明确指出：“准确性是一切注释工作的起码要求，自然也是语文教材注释的首要原则，可以说是语文教材注释的灵魂。”由此可见，地名注释中相关内容应与时俱进，在仔细研究历代地名历史沿革的基础上，通过严谨的语言表达，使其准确规范。
为了避免混淆，可以利用一些限定性语言进行补充提示，以使表述清晰准确。我们可以把《岳阳楼记》注释中介绍作者范仲淹，是苏州吴县人（今江苏苏州）修正为“范仲淹，北宋时期苏州吴县人（今属江苏苏州吴中区境内）”，“北宋时期”一词的限定，可以提示学生北宋时期的苏州和今日此地名是有差异的。“吴中区境内”的补充使学生更清晰把握吴县在今日地图上的准确位置。 又如《醉翁亭记》注释中介绍作者欧阳修是吉州永丰（今属江西）人。现在，“永丰”和“吉州”也是两个地名，但于北宋时期是完全不同的两个地域概念。而地名注释中只写吉州永丰，显然不够准确严谨，易引起错误认知。
为了避免学生将古今名称相同、地域概念不同的地名混淆，我们可以将注释修正为“欧阳修，北宋吉州庐陵（今属江西吉安市永丰县沙溪）人”。
2.内容服务教学，具备有效性
有效性是指注释应力求准确到位，它首先要用“对不对”来判定。其次需追求“好不好”，“到位不到位”，因为地名注释不仅是地理位置的明晰标注，更是促进学生理解文章内容、加深记忆的一种有效途径。
如《醉翁亭记》注释对于“环滁皆山也”中的“滁”字注释为“滁州，在安徽省东部”。这个注释较先前上教版的注释“今安徽省滁州市琅琊区”，更准确严谨。因为原文中“滁州”这一地名的地域范围和今日安徽滁州市的地域范围不完全一致，所以用“东部”这样宽泛的概念更能体现注释的准确性。
如果能在明确地域位置的前提下，在注释中补充这个地理位置的地形地貌，如“江淮丘陵地区，是秦岭、大别山向东的延伸部分”，则能够帮助学生理解文中“皆山也”“西南诸峰”“峰回路转”“山肴野蔌”“山间之朝暮也”等关于山林环境的描写，有利于学生通过链接已学习的地理知识，展开联想和想象，更好地把握文章主体内容——陶醉于山林之美是作者感到快乐的首要原因。
3.内容涵盖文化.可具适当拓展性
文言文作为蕴含着民族历史文化的文献典籍，可以帮助学生提高个人文化和审美修养。为了让学生在看完“这一篇”后.有兴趣也有能力去看“这一类”的作品，就需要注释涉猎广泛，从篇题出处、历史名物、典章制度到历史风俗、地名文化，这样不仅能拓宽学生的文化视野，也能够帮助他们提高课外阅读的拓展能力。
如《岳阳楼记》注释对于“巴陵郡”的注释是“古郡名，今湖南岳阳”，原上教版中的注释是“郡名，即岳州，治所在今湖南岳阳市”。
从隋朝开始.巴陵郡地名已由“巴州”或“岳州”替代。在范仲淹写《岳阳楼记》的北宋时代，巴陵郡的地名称呼已经成为历史。所以，统编版语文教材的注释中，在郡名前加一个“古”字，这是一种严谨而准确的表述，体现了历史的沿革，而先前沪教版中的注释就有混淆不清之嫌了。
但是，如果仅仅明确“巴陵”是一个地名的历史称呼，不关注这个称呼的历史发展脉络，显然是不够的。通过研究，我们发现，后期的大量诗文中，岳州这个实际的地名，基本上是用“巴陵”来替代的。例如明代杨基的五律《春色醉巴陵》中的首联即写道“春色醉巴陵，阑干落洞庭”：宋代陈与义的七绝《春寒》中写道“二月巴陵日日风，春寒未了怯园公”;元代陈孚的五律《江天暮雪》中的颈联为“渔翁寒欲归，不记巴陵道”。基于古诗文中的共性表述，我们可以通过添加注释“世人习惯沿用此名，称呼岳阳地区，形成巴陵文化”，以此来点明这种表达习惯的规律，帮助学生从这句中“巴陵”一词的理解拓展到对其他文言文中出现的该地名的把握。另外，我們也可以从这个地名称呼的规律中引导学生通过探究发现，范仲淹名篇《岳阳楼记》中的表述习惯深刻地影响着后人的语言表述。
基于上述观点，笔者发现，《醉翁亭记》将“庐陵”注释为“庐陵郡，就是吉州（今江西吉安）”，也有不足之处。
庐陵郡的历史沿革为：庐陵郡是中国汉朝至唐朝的一个郡置，其范围历代均有变化，但核心区域一直在吉泰盆地，隋唐两代曾有数次改为吉州，又复为庐陵郡。唐乾元元年（758年）再改吉州。此后未再恢复庐陵郡名。由此看来，在北宋时期欧阳修写作《醉翁亭记》时，庐陵郡所在地已经改名为吉州。
因此，在注释中，首先应加入“古郡名”一词补充说明。其次也可以用注释“后人诗文习惯将吉州称为庐陵”引发学生对于“庐陵”一词的拓展思考。苏东坡曾作诗云：“巍巍城郭阔，庐陵半苏州。”庐陵文化发达，以“三千进士冠华夏，文章节义堆花香”而著称于世。正是地域文化的发达，让古人更重视追根溯源，因而，欧阳修在《醉翁亭记》的结尾，称自己为“庐陵欧阳修也”。
地名注释中文化内涵的适当渗透，能够帮助学生更多地关注地名表述在历史长河中的一脉相承，同时也打开了一扇窗口，引导学生拓展地名背后的地域文化、名人文化、名作文化等内容。
三、正确对待并有效利用地名注释
任何教材都在改进中趋于完善，教材的地名注释研究不仅可以指导教师教学，也对教师提出了深入解读注释的要求，更让教师在弥补课下注释不足的过程中，发现教学契机，以培养学生的语文核心素养。
1.修正地名注释，培养思维发展与创新
首先，教材中有待修正的地名注释，为教师开发教材价值、提升课堂活力提供了教学内容，也为学生的质疑探究提供了问题的来源。教师对课下注释进行研究，如果发现有些注解因表述不够准确而仍可商榷，不妨将问题抛给学生，让学生查阅相关资料，将自己研究过程中的资料记录下来，阐述自我的探究过程，呈现分析后的结果。质疑教材，以修正为目的的探究过程是以问题为主导的，能够激发学生学习的兴趣，发挥其学习主体意识，在问题解决的过程中培养他们善于质疑、查找材料、思考辨析、分析归纳的思维品质。
如关于苏轼和欧阳修的籍贯表述问题，就可以请学生在预习课文的过程中，通过查阅地名的历史沿革，发现注释中表述欠准确的地方，并将学生修正后的地名注释在课堂中讨论，以“表述准确严谨”为标准，评选最佳地名注释。
又如，教材对于“南阳”地名表述的前后不一致，教师可组织学生进行探究：由于两篇文章先后出现在教材中，但注释表述不完全相同，那两篇文章中出现的地名——“南阳”在今日到底是同一个地方吗？
学生带着问题在查找资料的过程中发现，“南阳”是一个西周时期就已出现的地名.历朝历代辖区有所变化。因此，不同时代的文学作品中出现的“南阳”，是对应不同的地域的。如果没有这一方面的认知，就会产生“南阳诸葛庐”中的“南阳”究竟在今日河南南阳还是湖北襄阳之争。学生在探究中形成的思维方式能帮助他们面对争论，不盲从，在思辨中形成自己的判断。同时，对于注释中的表述，也可以提出自己的修正意见：为了保持同一本教材注释用语的前后一致，也为了明确表述两个“南阳”是对应不同的地域，可将《桃花源记》“南阳刘子骥”中“南阳”一词的注释修正为“东晋郡名，在今河南南阳一带”。 2.补充地名注释，立足文化传承与理解
教材注释中的空白点，恰好可启发教师的教学思路，并设计相应的教学内容。注释作为教材内容的有机构成部分，有些内容不够完善，教师可以通过有效设计与开发，将其作为教学内容，达成教学目标。文言文的核心就是文以载道，要将教学目标聚焦在写作特色和思想感情上。梳理字词、了解文学常识是文言文的教学内容，但不能只停留在记忆水平，应将作者丰富的思想情感及其所体现的丰厚文化内涵作为主要教学目标。
如范仲淹《渔家傲》“塞下秋来风景异”中“塞下”一词的注释为“边界要塞之地.这里指当时的西北边疆”。“塞下”泛指边界要塞，但在不同时代的作品中是有具体特指的。因此，教师可以根据教学的需要，结合范仲淹的生平背景的探究，通过问题“结合作品创作时间，此处西北边疆具体的地点是哪里？”引导学生去补足地名注释中的空白。更关键的是，在研究地名的过程中，学生发现作者在写这部作品时担任陕西经略副使兼延州（今陕西延安）知州，在边城防御上做了重要的工作。尽管当时朝廷无能，与西夏的边防战争是胜少败多，但是范仲淹作为一位“腹有数万甲兵”的爱国名将，通过对将军与征夫思乡心切却又渴望建功立业矛盾心理的刻画，表达了浓烈的忧国情怀。一个地名的补充给学生提供了了解作品写作背景的机会，让学生通过具体作品的全方位信息更深入理解范仲淹“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的文人形象，更培养了学生在学习文言作品中“知人论世”的阅读方式。
又如，教师可以在课后组织学生围绕《醉翁亭记》首句“环滁皆山也”，开展“滁州山水”的小课题研究。在解决问题的过程中，既培养了学生的质疑探究意识.学生又在对课文注释补足的过程中，加深了对课文内容的理解，融汇整合了地理、历史等学科知识，提高了全面学习的兴趣和综合学习的能力。
再如，为了进一步理解欧阳修在《醉翁亭记》中寄托的丰富情感：既有地方长官“与民同乐”的情怀，又有寄情山水背后隐藏着的难言苦衷。教师可以在填补注释空白的过程中提出课后思考题：庐陵实际是古郡名，在欧阳修时代，已改称为吉州，为何欧阳修要称自己是庐陵人呢，是对历史的尊重？抑或是古人的一种表达习惯？
學生在教师提供的补充学习资料中发现了庐陵悠久的历史、庐陵文化的丰富性与传承性，以及欧阳修的思想对后世文人的深远影响，还发现了欧阳修的祖父、曾祖父、高祖父都是庐陵人，且其高祖父是一位隐居不仕的隐士。这些内容在学生的脑海中构建了多种推测：也许欧阳修是要成为一个高祖一般的隐士来减轻被贬后的伤痛。无论学生的答案是什么，都是围绕着“理解作品丰富情感和品味字词在表达情感上的作用”而展开，对实现教学目标起到了一定的推进作用。
四、结语
总而言之，教材中文言文注释不仅仅是疏通文义的工具，还是理解文意、达成教学目标的辅助材料，更是中国传统文化知识网络的有机组成部分。因此，地名注释准确严谨、服务教学内容、拓展文化内涵的编写原则就显得尤为重要。然而，原则的遵循、教材注释的完善需要教材编写者和教师相互协作、共同努力。教师需夯实文言文知识储备，拥有严谨的教学态度与开放的治学思维，对待课本地名注释要善于探究、学会判断，在引导学生学习文言文的过程中主动挖掘地名注释所存问题的教学价值，在解决问题的过程中，立足传承中华优秀传统文化，培养学生文言文阅读能力和科学严谨、善于质疑、比较辨析、分析归纳的思维品质。