经过我多年教学实践和研究，我意识到，新课程的改革依然要扎扎实实地进行语文“听、说、读、写”等综合能力的训练，依然欣赏并提倡“简简单单教语文，本本分分为学生，扎扎实实求发展”这种回归常态的语文教学。于是，针对习作中长期存在的“教师愁教，学生愁写”的问题，我立足文本，把阅读与习作相结合，进行了一些有益的尝试。
　　一、立足文本，实现师本对话，寻找训练语言的契机，提升学生的语言表达能力
　　“教师是课堂教学的组织者、引導者、策划者”。这就要求教师要学会潜心于文本进行对话。只有教师用心去感受、理解文本的价值意义，从字里行间去感受作者情感跳动的脉搏，与作者产生了情感的共鸣，才能在课堂上打动学生、感染学生、震撼学生的心灵！而心灵的震撼无疑将成为学生习作的催化剂。
　　因此，教师在对教材进行深入挖掘的过程中，就要有意识地寻找训练语言的契机，实现发展语言的教学目标。
　　在教学《秋天到》一课时，我在备课时就采用了著名特级教师于永正老师的备课方法，就是先备“读”。我在反复读的过程中，越发地感受秋天带给我的种种欣喜。为了让学生在课前也能获得这样的情感体验，我给他们布置了到生活中去找秋天的作业。学生听到后，先是感到新奇，接着又有些茫然，不知该去哪里找。我启发他们：“你们从哪里可以知道秋天来到了，就去哪儿找，然后把它们带到我们的课堂中来。”
　　课上，孩子们可兴奋了，他们的桌子上摆着各式各样的“作业”，有树叶、有水果、还有玉米、大米等各种粮食。我让他们介绍自己找秋天的过程，并在屏幕上出示了这样的叙述提示：我来到了（ ），看到了（ ）的（ ），我知道了（ ）。我眼中的秋天是（ ）。
　　有人曾质疑我的这种训练形式，认为它束缚了学生的思维。但我认为，对于刚刚进入二年级的小学生来说，他们的口语表达还处在一个比较初级的阶段，应该有意识地引导他们把话说清楚，把意思表达完整。这要比生硬地告诉学生说清什么“六要素”更容易理解和接受。而且，我在课上也注意用积极的评价语言去鼓励那些有创新、敢于想象的发言。于是，课堂上就出现了“妈妈带着我来到了森林植物园，走在那落满树叶的小路上。看着那些五颜六色的树叶在树林中跳舞，我知道秋天到了。在我眼中，秋天是多彩的季节。”等富有诗意的表述。
　　二、立足文本，建立生本对话，丰富语言积累，促进学生语言的发展
　　古人早有“读书破万卷，下笔如有神”的说法，强调了多读书广集益的好处。许多教师也都意识到知识的获得和广泛的阅读积累是密不可分的，所以非常重视学生阅读积累。但是，与其依赖学生的课外阅读，不如抓住课内阅读。试想，教材编写组的专家们从多少文章中精挑细选，方产生我们的教材的？这些入选教材的文章都是“文质兼美”的佳作。所以，课外的好文章要读，课内的佳作更要深入地品读、领会，从中学习作者的写作方法，积累好词佳句，为习作打好基础。
　　北师大版的教材从三年级上册开始，“语文天地”的内容在形式上就有了较大变化，分为了“日积月累”“开卷有益”“畅所欲言”“初显身手”和“笔下生花”等五个栏目。“畅所欲言”创设了各种问题情境，目的在于激发学生表达的欲望，引导学生清楚明白地讲述见闻，有条理地表达自己的感受和想法；同时学会倾听。而“笔下生花”作为习作栏目，也不再以指令性的形式出现，而是和其他栏目紧密结合，在具体的问题情境中自然引出，成为语文实践活动的延伸。
　　从上述的教材说明中，我们不难看出“习作”与“阅读教学”是紧密结合的。不能在学完课文后，再进行习作训练，而应该是融合在阅读教学之中进行的。所以，我们在备课时，就要先备“语文天地”，了解每个主体单元的训练重点是什么，然后再进行主题课文的教学。
　　学生进入三年级后，语文教学的重点已经由识字向阅读转移。在教学中，要想实现学生与文本的对话，我们就要引导学生“潜心会文”。学生只有熟读课文，悟出其中某些东西，才能与文本对话，与同学、老师“对话”，甚至与作者对话。
　　在通读全文后，学生整体感知了文章。在此基础上，我们要引导学生去找，找他最喜欢的那部分去精读，感受它好在哪儿？这实际上就是引导学生和文章的作者进行对话。当学生体会到作者所表达的思想感情，领会了作者的写作目的，这才能算得上读懂了。这时，也是我们进行习作训练的最佳时机。
　　在教学《松鼠》（北师大版语文教材三年级下册）一课时，在精读了描写松鼠外形这段文章后，我问学生：“为什么喜欢这段，他写得好在哪儿？”学生回答：“具体；特点突出，比喻生动；描写是按一定顺序的……”“那你们还学过哪篇写小动物的文章也具有相似的特点。”学生想起了《翠鸟》，还一起背诵了其中的第一段。这时，学生对怎样描写动物的外形已经心中有数了。于是，我让学生介绍自己观察的小动物的外形。这时，他们介绍的小动物外形既有顺序又突出特点。小鸡的绒毛、尖嘴巴；小乌龟的硬壳和短小的四肢、尾巴等特点的突出，使他们刻画的小动物栩栩如生。一些在课文中刚刚积累的词汇很自然地出现在他们的习作中。
　　三、超越文本，实现由文本向生活的迁移，让习作在生活中积淀、在实践中历练
　　叶圣陶先生曾说过：“生活犹如泉源，文章又如溪水，泉源丰盈而不枯竭，溪水自然活泼地流个不停。”可见，习作与生活有着密不可分的联系，小学生习作离不开生活。只有生活充实了，学生语言表达才会有源头。那么搞好习作训练就要让学生走出狭小的课堂，走进广阔的生活，在生活中体验，产生“不吐不快”的欲望。从而让习作成为学生的生活需要。
　　文本中的内容在许多时候的确起到了引领、指导和示范习作的作用，但它也在不同程度上限制了学生的思维。所以我们也要引领学生走出文本，实现由文本向生活的迁移。使学生能超越文本历练习作。
　　例如教学《田忌赛马》时，学生在吃透教材之后，我让学生以体育解说员的身份来解说这两场比赛。
　　学生在初试时，效果很不理想。许多同学都是在复述课文中描写的两场比赛的经过。于是，我引导他们回想自己看过或听过的体育比赛，想想解说员是怎样解说比赛的。学生说：“说话快；高潮时声音大；还会加入自己对比赛的看法……”我又补充说：“还要客观公正地评价场上队员的表现。”
　　第二次尝试，学生先在各自的小组内练习，随后由各组选派的代表参加解说。不参加的同学既是观众又是评委。第一位“解说员”以“各位观众、各位听众，欢迎您来到赛马场观看由我为您解说的田忌和齐威王的赛马比赛……”这样的开场白赢得了同学们的掌声。后面的同学明显都在借鉴前面发言的同学的优点，所以越是往后，越是高潮迭起。甚至许多“观众”如同真的亲临比赛现场般地又鼓掌又叫好的。那一课我留的作业就是：写田忌和齐威王的赛马比赛的解说词。至今，我仍对这次习作的许多精彩片断记忆犹新。
　　这种在立足文本之后的迁移，让学生觉得有话可说、有内容可写。而生活中可进行习作训练的内容更是数不胜数，但这并不是说，随便什么内容都能拿来让学生写。只有在文本中有学习、有积累，懂写法之后，才能让学生对生活中的素材“畅所欲言”，才能够“笔下生花”。
　　自从我立足文本，尝试把“阅读教学”与“习作训练”有机整合之后，我欣喜地发现学生对习作不再畏惧了，而习作中的语言也越来越生动了。我相信，只要我们坚持在阅读中积累，在习作中历练，我们的阅读与习作教学会向大自然中的鲜花和树木一样，相得益彰、相映生辉的。