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摘要：本科毕业设计是培养学生实践创新能力的重要环节。随着我国高等教育的大众化，毕业设计的质量和总体水平呈下滑趋势。本文介绍了美国研究型大学顶峰体验课程的开设背景及其对推动高等教育课程改革产生的重大影响，并以美国密歇根州立大学计算机科学与工程系的一门顶峰体验课程为例，介绍了其教学运作和实施特点，最后，探讨了顶峰体验课程的成功经验对我国高校教学改革、特别是毕业设计团队培养模式构建的借鉴意义。
关键词：美国；顶峰体验课程；毕业设计；团队；培养模式
作者简介：江捷（1965-），女，浙江奉化人，北京工业大学电子信息与控制工程学院，副教授。（北京 100124）
基金项目：本文系北京市属高等学校人才强教计划资助项目（项目编号：05002211200601）及北京市高等教育学会“十一五”专项规划重点项目（项目编号：2007030）的研究成果。
中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2011）23-0091-02
毕业设计是教育与生产劳动和社会实践相结合的重要体现，是培养大学生的创造能力、实践能力和创新精神的重要环节，在培养大学生探求真理、强化社会意识、进行科学研究基本训练、提高综合实践能力与素质等方面，具有不可替代的作用。[1]本科毕业设计的质量直接反映了高校人才培养的水平。随着我国高等教育的大众化，本科毕业设计也出现了许多问题，如师资力量不足、教学资源短缺、考核把关不严等。不仅如此，还存在“毕业设计真题少，假题多，真题也未必真做，‘学、产、研’脱钩；毕业设计套路化，科研含量低；缺乏整体设计和团队合作思想；毕业设计缺乏精品，甚至存在抄袭现象。”[2]因此，近年来，毕业设计的质量和整体水平呈下滑趋势。
2010年10月，受北京市教委人才强教国外访学项目资助，笔者赴美国密歇根州立大学进行了为期6个月的访问。访问期间，对计算机科学与工程系的课程设置和教学体系进行了全面考察，特别就顶峰体验课程（Capstone Experience Course）进行了重点研究。本文希望通过对顶峰体验课程的开设背景、实施特点、教学效果等的分析介绍，为我国高校本科毕业设计的改革和团队培养模式的构建提供思路和启示。
一、顶峰体验课程的开设背景
20世纪80年代，美国研究型大学把自身价值定位于科学研究，而把学术研究和本科教育置于两个完全不相关联的层面上，致使本科教育成为被这些研究型大学“常常忽略的问题”，严重影响了本科教育的质量。许多学生直到毕业时仍对不同知识间的关系一无所知，不知如何合乎逻辑地思考、条理清晰地写作或连贯地表达。[3]研究型大学除了可帮助学生得到第一份工作所需的文凭外，给予学生真正有价值的东西实在太少了。[4]
面对学界和社会的指责和批评，美国教育界开始反思研究型大学本科教育的缺陷和不足。1998年，美国博耶研究型大学本科教育委员会发表了题为《重振本科教育：美国研究型大学发展蓝图》的研究报告。报告针对美国研究型大学本科教育中存在的问题及未来的改革方向，提出十项改革意见，其中包括开设顶峰体验课程。报告呼吁以一个顶峰体验课程作为本科教育的结束，使学生的研究性学习经验通过一个与专业相关的研究项目，完整而充分地体现出来，[5]使其研究能力和交流技能得到进一步的提升。
二、顶峰体验课程的实施特点
作为本科教育的一种新型课程形式，顶峰体验课程以整合知识、连接社会、提高综合素质和能力为教学目标，顺应了科学、经济社会和高等教育发展的要求，因此，为许多国家的高等教育引进，在高等教育课程改革中产生了重大影响。[6]概括起来，顶峰体验课程具有以下几个基本特点。
1.团队合作
博耶报告指出：最理想的顶峰体验课程应该将教师、研究生和高年级本科生凝聚到共同参与的研究项目中。作为研究项目形式的顶峰体验课程，是基于以往研究经历和实习经验的进一步深化，在形式上应尽可能让学生以合作的方式进行。[7]
顶峰体验课程的一个显著特点就是学生在整个学习过程中都相互协作，相互启发。团队合作对整个项目的成功至关重要。因此，学生必须学会从别人那里汲取力量和灵感，通过相互帮助来弥补自己的薄弱环节，[8]才能完成各自在项目中承担的任务。
2.学术整合
杜瑞尔（R.J.Durel）曾将顶峰体验课程定义为：“在一系列课程的最后开设的登峰造极的课程或者体验，具体目标是把相对零碎的知识整合为一个统一的整体。作为一种结束学业的仪式，该课程为学生提供一种成功的体验和对未来生活的憧憬。”[9]
因此，顶峰体验课程的任务，已不再局限于传授某一个学科或专业领域的知识和技能，而是在教师引导下，实现对既有知识和技能进行跨学科的拓展整合，重构学生的知识结构。
3.产学融合
顶峰体验课程的一个亮点，就是基于真实项目实施教学，“产、学、研”三位一体。下面就以美国密歇根州立大学计算机科学与工程系2010年秋季学期的一门顶峰体验课程“CSE498”为例，说明其“产、学、研”紧密耦合的特点。该课程的项目内容及人员配备，如表1所示。
（1）课程内容。课程教学以实际项目为驱动。课程中绝大多数项目都是企业技术开发和应用研究中真实的、急需解决的实际课题，也有部分是相关学科教授具有前瞻研究性的在研项目或基金资助研究项目。它们具有贴近实际、贴近技术前沿的特点。通过项目训练，可以使学生加深对专业的理解，进一步巩固专业思想，领略最新的专业技术，[10]从而激发学生的学术追求和社会责任。
（2）课程实施。课程实施以校企合作为原则。顶峰体验课程“CSE498”是面向CSE系所有本科生的必修课，课程教学由主讲Wayne Dyksen教授和该系“高性能计算”研究方向的另外四位教授以及他们指导的十余名博士生组成的团队承担。
由表1可见，2010年秋季学期，共有31名学生修读此课。他们被分为9组，每组3-4人。每个项目组除一位CSE系的教授外，还邀请了若干位来自赞助企业、具有丰富工程实践经验的工程师，共同指导学生的实践活动，进行校企联合研发。由此可见，MSU的顶峰体验课程在教学模式上，是真正意义上的校企合作教育。
课程实施过程中，学生有如此多的信息渠道进行交流讨论，其教学效果也就不难想象了。正如学生结课后的评价：“顶峰体验课程实在是一种奇妙而又现实的画龙点睛的一笔，它把你原来学过的东西全都整合到一起。”[11]
三、顶峰体验课程对毕业设计改革的启示
目前，我国高等教育也面临着与美国当年类似的困境，因此，顶峰体验课程的成功经验，对我国高校的教学改革、特别是毕业设计团队培养模式的构建，具有重要意义和实用价值。
1.教师团队化，优势互补
发挥现有学科的人才、资源优势，以科研团队或教学团队的形式开展毕业设计指导工作。团队由一名责任教授和若干名指导教师组成。责任教授由学科学术带头人担任，负责选题、学术方向和关键技术等重要环节的把关，并负责组织、协调团队其他教师。指导教师负责对学生进行具体指导。形成既分工又合作的教学圈层结构。[12]
此外，具有较好学缘结构和不同研究专长的教师间在设计方案、实施步骤、疑难问题等方面的定期交流讨论，也使学生在更大的技术范畴内思考和解决问题，有助于激发学生的创造性。
2.课题关联化，协作研发
从顶峰体验课程的实施，我们可以看出它在强调学生专业知识整合的同时，也非常关注学生的口头交流、团队合作等非专业能力的培养。目前，我国高校毕业设计基本实行单人单题制度，[13]学生在毕业设计过程中独立完成自己的工作。这种模式虽然培养了学生独立解决问题的能力，却忽视了团队协作、沟通交流能力的训练，因此，不利于学生综合素质的全面发展。
为此，我们可以根据专业培养目标和毕业设计的教学要求，以教师团队承担的省市科研课题和横向科研项目为支撑，结合学科特点和就业需要，凝练、分解形成毕业设计的系列化、关联化课题。其中，总课题具有一定的综合性或合作性，有明确的工作任务和研究对象。子课题则侧重不同的内容，形成一定的难度梯度，以便学生根据自身水平和兴趣进行选择，达到因材施教的目的。相关联的毕业设计课题有利于学生间的协作与配合，群策群力，协同攻关。
3.管理人性化，弹性学习
国内高校的毕业设计都统一安排在第八学期，正值学生考研、找工作阶段。面临就业压力，学生只得频繁地奔波于各类招聘会，部分学生还要去应聘单位试工，因此，毕业设计自然就被放在了从属位置，致使学生在毕业设计上精力投入不足，不能按时完成预期任务，有些学生甚至临到答辩前才匆忙突击，东拼西凑，应付了事，蒙混过关，使毕业设计形同虚设。
与毕业设计的统一化管理相比，顶峰体验的课程安排则比较弹性，也更具人性化。学生可根据自己的精力和学习背景在多个学期适时选修，具有较大的自我规划空间。
由此，我们也可以尝试采取更柔性的毕业设计管理方式，如规定学生修完相关核心课程、修够适当学分，即可申请提前进入毕业设计；同时，鼓励中、低年级学生加入教师的科研团队，在教师和学长的专业指导下，承担部分科研工作，经过一段时间的科研训练，自然过渡到毕业设计。这种模式在扩展学生学业自主权的同时，有助于促进教学与科研的融合、缓解研究型大学科研与教学之间的矛盾。
四、结语
随着我国高等教育的大众化，面对学生综合素质下滑、人才培养质量下降、就业形势严峻等困境，引进发达国家先进的培养模式和成功经验，对传统的毕业设计等课程进行改造，探索加强毕业设计的有效途径和方法，是当前本科教学改革亟待解决的问题。
参考文献：
[1]教育部办公厅.关于加强普通高等学校毕业设计(论文)工作的通知(高校厅[2004]14号)[EB/OL].http://www.moe.edu.cn/edoas/website18.
[2]肖亮,韦志辉,吴慧中.本科毕业设计创新团队模式的研究与实践[J].理工高教研究,2005,(6):93-94.
[3]何振海,杨桂梅.MIT本科教育特色及其启示[J].比较教育研究,2003,(7):19-22.
[4][7][11]The Boyer Commission on educating undergraduates in the research university.Reinventing Undergraduate Education:A Blueprint for America’s Research Universities[EB/OL].http://www.sunysb.edu/pres/0210066 -Boyer.
[5]刘少雪.从Boyer委员会的“3年后报告”看美国研究型大学的本科教学改革[J].复旦教育论坛,2004,(2):24-28.
[6]刘小强,蒋喜锋.质量战略下的课程改革——20世纪80年代以来美国本科教育顶点课程的改革发展[J].清华大学教育研究,2010,(2):69-76.
[8]刘宝存.美国研究型大学的高峰体验课程[J].中国大学教学,2004,(11):60-61.
[9]R.J.Durel.The Capstone Course:A Rite of Passage[J].Teaching Sociology,1993,(21):223-225.
[10][12]汪灵,林金辉,龙剑平.理工科大学毕业设计(论文)团队指导法研究与实践[J].成都理工大学学报(社会科学版),2008,(4):88-91.
[13]徐艳芳,邓普君,魏先福.本科毕业设计(论文)模式的创新研究[J].黑龙江教育(高教研究与评估),2009,(Z2):154-155.
（责任编辑：麻剑飞）
注：本文中所涉及到的图表、注解、公式等内容请以PDF格式阅读原文
关键词：美国；顶峰体验课程；毕业设计；团队；培养模式
作者简介：江捷（1965-），女，浙江奉化人，北京工业大学电子信息与控制工程学院，副教授。（北京 100124）
基金项目：本文系北京市属高等学校人才强教计划资助项目（项目编号：05002211200601）及北京市高等教育学会“十一五”专项规划重点项目（项目编号：2007030）的研究成果。
中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2011）23-0091-02
毕业设计是教育与生产劳动和社会实践相结合的重要体现，是培养大学生的创造能力、实践能力和创新精神的重要环节，在培养大学生探求真理、强化社会意识、进行科学研究基本训练、提高综合实践能力与素质等方面，具有不可替代的作用。[1]本科毕业设计的质量直接反映了高校人才培养的水平。随着我国高等教育的大众化，本科毕业设计也出现了许多问题，如师资力量不足、教学资源短缺、考核把关不严等。不仅如此，还存在“毕业设计真题少，假题多，真题也未必真做，‘学、产、研’脱钩；毕业设计套路化，科研含量低；缺乏整体设计和团队合作思想；毕业设计缺乏精品，甚至存在抄袭现象。”[2]因此，近年来，毕业设计的质量和整体水平呈下滑趋势。
2010年10月，受北京市教委人才强教国外访学项目资助，笔者赴美国密歇根州立大学进行了为期6个月的访问。访问期间，对计算机科学与工程系的课程设置和教学体系进行了全面考察，特别就顶峰体验课程（Capstone Experience Course）进行了重点研究。本文希望通过对顶峰体验课程的开设背景、实施特点、教学效果等的分析介绍，为我国高校本科毕业设计的改革和团队培养模式的构建提供思路和启示。
一、顶峰体验课程的开设背景
20世纪80年代，美国研究型大学把自身价值定位于科学研究，而把学术研究和本科教育置于两个完全不相关联的层面上，致使本科教育成为被这些研究型大学“常常忽略的问题”，严重影响了本科教育的质量。许多学生直到毕业时仍对不同知识间的关系一无所知，不知如何合乎逻辑地思考、条理清晰地写作或连贯地表达。[3]研究型大学除了可帮助学生得到第一份工作所需的文凭外，给予学生真正有价值的东西实在太少了。[4]
面对学界和社会的指责和批评，美国教育界开始反思研究型大学本科教育的缺陷和不足。1998年，美国博耶研究型大学本科教育委员会发表了题为《重振本科教育：美国研究型大学发展蓝图》的研究报告。报告针对美国研究型大学本科教育中存在的问题及未来的改革方向，提出十项改革意见，其中包括开设顶峰体验课程。报告呼吁以一个顶峰体验课程作为本科教育的结束，使学生的研究性学习经验通过一个与专业相关的研究项目，完整而充分地体现出来，[5]使其研究能力和交流技能得到进一步的提升。
二、顶峰体验课程的实施特点
作为本科教育的一种新型课程形式，顶峰体验课程以整合知识、连接社会、提高综合素质和能力为教学目标，顺应了科学、经济社会和高等教育发展的要求，因此，为许多国家的高等教育引进，在高等教育课程改革中产生了重大影响。[6]概括起来，顶峰体验课程具有以下几个基本特点。
1.团队合作
博耶报告指出：最理想的顶峰体验课程应该将教师、研究生和高年级本科生凝聚到共同参与的研究项目中。作为研究项目形式的顶峰体验课程，是基于以往研究经历和实习经验的进一步深化，在形式上应尽可能让学生以合作的方式进行。[7]
顶峰体验课程的一个显著特点就是学生在整个学习过程中都相互协作，相互启发。团队合作对整个项目的成功至关重要。因此，学生必须学会从别人那里汲取力量和灵感，通过相互帮助来弥补自己的薄弱环节，[8]才能完成各自在项目中承担的任务。
2.学术整合
杜瑞尔（R.J.Durel）曾将顶峰体验课程定义为：“在一系列课程的最后开设的登峰造极的课程或者体验，具体目标是把相对零碎的知识整合为一个统一的整体。作为一种结束学业的仪式，该课程为学生提供一种成功的体验和对未来生活的憧憬。”[9]
因此，顶峰体验课程的任务，已不再局限于传授某一个学科或专业领域的知识和技能，而是在教师引导下，实现对既有知识和技能进行跨学科的拓展整合，重构学生的知识结构。
3.产学融合
顶峰体验课程的一个亮点，就是基于真实项目实施教学，“产、学、研”三位一体。下面就以美国密歇根州立大学计算机科学与工程系2010年秋季学期的一门顶峰体验课程“CSE498”为例，说明其“产、学、研”紧密耦合的特点。该课程的项目内容及人员配备，如表1所示。
（1）课程内容。课程教学以实际项目为驱动。课程中绝大多数项目都是企业技术开发和应用研究中真实的、急需解决的实际课题，也有部分是相关学科教授具有前瞻研究性的在研项目或基金资助研究项目。它们具有贴近实际、贴近技术前沿的特点。通过项目训练，可以使学生加深对专业的理解，进一步巩固专业思想，领略最新的专业技术，[10]从而激发学生的学术追求和社会责任。
（2）课程实施。课程实施以校企合作为原则。顶峰体验课程“CSE498”是面向CSE系所有本科生的必修课，课程教学由主讲Wayne Dyksen教授和该系“高性能计算”研究方向的另外四位教授以及他们指导的十余名博士生组成的团队承担。
由表1可见，2010年秋季学期，共有31名学生修读此课。他们被分为9组，每组3-4人。每个项目组除一位CSE系的教授外，还邀请了若干位来自赞助企业、具有丰富工程实践经验的工程师，共同指导学生的实践活动，进行校企联合研发。由此可见，MSU的顶峰体验课程在教学模式上，是真正意义上的校企合作教育。
课程实施过程中，学生有如此多的信息渠道进行交流讨论，其教学效果也就不难想象了。正如学生结课后的评价：“顶峰体验课程实在是一种奇妙而又现实的画龙点睛的一笔，它把你原来学过的东西全都整合到一起。”[11]
三、顶峰体验课程对毕业设计改革的启示
目前，我国高等教育也面临着与美国当年类似的困境，因此，顶峰体验课程的成功经验，对我国高校的教学改革、特别是毕业设计团队培养模式的构建，具有重要意义和实用价值。
1.教师团队化，优势互补
发挥现有学科的人才、资源优势，以科研团队或教学团队的形式开展毕业设计指导工作。团队由一名责任教授和若干名指导教师组成。责任教授由学科学术带头人担任，负责选题、学术方向和关键技术等重要环节的把关，并负责组织、协调团队其他教师。指导教师负责对学生进行具体指导。形成既分工又合作的教学圈层结构。[12]
此外，具有较好学缘结构和不同研究专长的教师间在设计方案、实施步骤、疑难问题等方面的定期交流讨论，也使学生在更大的技术范畴内思考和解决问题，有助于激发学生的创造性。
2.课题关联化，协作研发
从顶峰体验课程的实施，我们可以看出它在强调学生专业知识整合的同时，也非常关注学生的口头交流、团队合作等非专业能力的培养。目前，我国高校毕业设计基本实行单人单题制度，[13]学生在毕业设计过程中独立完成自己的工作。这种模式虽然培养了学生独立解决问题的能力，却忽视了团队协作、沟通交流能力的训练，因此，不利于学生综合素质的全面发展。
为此，我们可以根据专业培养目标和毕业设计的教学要求，以教师团队承担的省市科研课题和横向科研项目为支撑，结合学科特点和就业需要，凝练、分解形成毕业设计的系列化、关联化课题。其中，总课题具有一定的综合性或合作性，有明确的工作任务和研究对象。子课题则侧重不同的内容，形成一定的难度梯度，以便学生根据自身水平和兴趣进行选择，达到因材施教的目的。相关联的毕业设计课题有利于学生间的协作与配合，群策群力，协同攻关。
3.管理人性化，弹性学习
国内高校的毕业设计都统一安排在第八学期，正值学生考研、找工作阶段。面临就业压力，学生只得频繁地奔波于各类招聘会，部分学生还要去应聘单位试工，因此，毕业设计自然就被放在了从属位置，致使学生在毕业设计上精力投入不足，不能按时完成预期任务，有些学生甚至临到答辩前才匆忙突击，东拼西凑，应付了事，蒙混过关，使毕业设计形同虚设。
与毕业设计的统一化管理相比，顶峰体验的课程安排则比较弹性，也更具人性化。学生可根据自己的精力和学习背景在多个学期适时选修，具有较大的自我规划空间。
由此，我们也可以尝试采取更柔性的毕业设计管理方式，如规定学生修完相关核心课程、修够适当学分，即可申请提前进入毕业设计；同时，鼓励中、低年级学生加入教师的科研团队，在教师和学长的专业指导下，承担部分科研工作，经过一段时间的科研训练，自然过渡到毕业设计。这种模式在扩展学生学业自主权的同时，有助于促进教学与科研的融合、缓解研究型大学科研与教学之间的矛盾。
四、结语
随着我国高等教育的大众化，面对学生综合素质下滑、人才培养质量下降、就业形势严峻等困境，引进发达国家先进的培养模式和成功经验，对传统的毕业设计等课程进行改造，探索加强毕业设计的有效途径和方法，是当前本科教学改革亟待解决的问题。
参考文献：
[1]教育部办公厅.关于加强普通高等学校毕业设计(论文)工作的通知(高校厅[2004]14号)[EB/OL].http://www.moe.edu.cn/edoas/website18.
[2]肖亮,韦志辉,吴慧中.本科毕业设计创新团队模式的研究与实践[J].理工高教研究,2005,(6):93-94.
[3]何振海,杨桂梅.MIT本科教育特色及其启示[J].比较教育研究,2003,(7):19-22.
[4][7][11]The Boyer Commission on educating undergraduates in the research university.Reinventing Undergraduate Education:A Blueprint for America’s Research Universities[EB/OL].http://www.sunysb.edu/pres/0210066 -Boyer.
[5]刘少雪.从Boyer委员会的“3年后报告”看美国研究型大学的本科教学改革[J].复旦教育论坛,2004,(2):24-28.
[6]刘小强,蒋喜锋.质量战略下的课程改革——20世纪80年代以来美国本科教育顶点课程的改革发展[J].清华大学教育研究,2010,(2):69-76.
[8]刘宝存.美国研究型大学的高峰体验课程[J].中国大学教学,2004,(11):60-61.
[9]R.J.Durel.The Capstone Course:A Rite of Passage[J].Teaching Sociology,1993,(21):223-225.
[10][12]汪灵,林金辉,龙剑平.理工科大学毕业设计(论文)团队指导法研究与实践[J].成都理工大学学报(社会科学版),2008,(4):88-91.
[13]徐艳芳,邓普君,魏先福.本科毕业设计(论文)模式的创新研究[J].黑龙江教育(高教研究与评估),2009,(Z2):154-155.
（责任编辑：麻剑飞）
注：本文中所涉及到的图表、注解、公式等内容请以PDF格式阅读原文