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【摘 要】略读课文是精读课文所学知识迁移和巩固的对象，是沟通课内外阅读的桥梁，它在小学语文教学中扮演重要角色，发挥特殊功能。在具体的教学中，教师要引导学生在文章通览中把握主旨，在理解迁移中得到感悟，在自主阅读中深化学习，在比较拓展中加强语用 ，使略读教学在提高学生的语文素养和阅读质量、培养阅读情感和正确价值取向上发挥至关重要的作用。
【关键词】略读课文 教学 高效 简约
对于小学语文略读课文的教学，许多教师做过不少有益的探索，但现状仍不容乐观。教材中的课文篇篇文质兼美，导致教师什么都舍不得放弃，容易把略读课文上成精读课文。那么长、那么美的略读课文究竟什么可以略，什么不可以略？这些困惑一直影响着教师的教学，于是就出现了精略不分的现象。那么，面对略读课文的教学，我们到底略什么？怎么略？
一、道在“纲”—— 在整体把握中概览
崔峦先生曾指出，略读课文教学应该注重阅读的整体性，遵循阅读教学“从整体入手”的基本原则，从而达成概览文本大意，完成与文本整体的、初步的对话的目标。作为读者，在阅读文本时，首先关注的是文本整体的概貌，而不是细枝末节。且看对于《蒙娜丽莎之约》的教学处理。
师：打开课本第142页，快速浏览课文，找找课文哪几个自然段是直接描写《蒙娜丽莎》这幅肖像画的？（学生浏览）
生：第5～7自然段是直接描写蒙娜丽莎的。
师：咦，那剩下的自然段是描写什么的呢？比如第1～4自然段。
生：叙述了作者要和《蒙娜丽莎》这幅画见面。
师：哦，就是写他要和《蒙娜丽莎》这幅画见面前的事情。那就可以把它归纳为约会前的等待。那最后一个自然段呢？
生：是他看完《蒙娜丽莎》后的感叹。
师：非常好，也就是看完这幅画之后对它的评价。你看，我们这样一理，就将文章的段落理清楚了。
又如《刷子李》一课的教学，可以通过替曹小三创作日记的形式，引导学生对文章进行整体梳理。第一次，以给曹小三的日记取标题的方式，让学生通过一个简短的词组来表达对文本的初步理解和感悟；第二次，以运用标点的形式让学生来体现日记中人物的心情变化；第三次根据日记内容，通过填空让学生对文章的主旨进行提炼。这样的设计，使得学生的文本梳理过程充满情趣，自然而然地完成了对课文的整体概括。
把握文本的概貌，是后续阅读的基础。如果在进行略读课文教学时，教师能引导学生做好文本概貌的感知与概括，那么长此以往，一定会提升学生整体把握信息、通盘整合信息的能力。
二、道在“法”——在理解迁移中感悟
教学略读课文时，应该改变精读教学环环紧扣、线性推进的教学方式，采用大刀阔斧的板块式推进的策略，找准重点，指导求精，把肤浅导向深刻，把笼统导向具体，把内容导向方法，把理解导向运用。
如我在教学《狮子和鹿》时，为了让学生身临其境地感受小鹿遇险的经过，在读完课文第5～6自然段后，让学生把自己想象成小鹿，说说遇到了什么事，并给出如下提示：①有没有把自己当成小鹿？②有没有把遇险经过说清楚？在这样的提示下，学生读得有滋有味，说得兴致盎然。在学生入情入境地讲述经过时，我深入点拨：“小鹿，当你的角被树枝挂住时，你在想什么？”“当你终于脱险了，又有什么想法呢？”经过点拨，学生的话匣子一下子被打开了：“狮子就要追上来了，万一被它抓住，我的小命就不保了，怎么办呢？”“哎！没想到这美丽的鹿角差点让我送了命，可这四条难看的腿却让我狮口逃生！”……学生在教师的点拨引导下，感小鹿所感，思小鹿所思，把小鹿遇险的整个过程具体形象地表达出来了。
另外，每篇略读课文前都有一段连接语，教师设计教学时可以充分利用这段学习提示，努力挖掘导学资源，指导学生学习略读课文的方法。如教学《夸父追日》时，可抓住课文题目质疑，让学生明确略读课文的课型，自主学习提示，画出学习任务。进入概括主要内容的环节时，教师再让学生充分自由练说，指导学生根据课文题目提问，将几个关键问题的答案连起来进行概括，并根据学情给予学生一个“扶手”——“这个神话故事主要讲了夸父（ ），就去追赶太阳，追到（ ）时，他倒下来变成了（ ），他的手杖变成了（ ）。”
三、道在“简” ——在自主阅读中深化
特级教师张化万在谈及如何进行略读课文教学时曾指出，略读课文不要只在意单一的人文意义的渲染，要明白略读课文略读什么，一定要精心选择课文，突出主干、突出文本特点，其他可删……此话道出了“略中求简约”的重要性。因此，略读课文教学应该摒弃烦琐的设计，课堂教学结构要删繁就简，为学生自主阅读提供开放的时间与空间。如《刷子李》的教学片段。
师：刚才三位同学都不约而同地提到了对刷子李高超技艺的感叹，哪一段写出来了？
生：第5自然段。
师：默读第5自然段，哪个细节写得最精彩呢？将它画下来。
（自由阅读，师巡视，出示语段）
师：谁来扮演曹小三读一读，你听出了哪个词在惊叹师傅的手艺？
……
在学生感受了刷子李的技藝高超，对他赞叹不已之后——
师：刚才同学们还用了其他的几个标点，我们来浏览一下课文，能不能把这两个标点读成以下的日记内容呢？
（出示句子，同桌合作试一试）
后来，竟然 ，我想： ？
忽然 ，我想： ！
（全班集体交流、汇报）
师：你看，一个白点，引出了一个曲折神奇的故事，“居然”未见一个白点，“竟然”出现“白点”，又“忽然”揭开白点的秘密。（板书一波三折的符号）你发现冯骥才爷爷在写这篇文章时候的一个窍门了吗？（生交流）
师：原来，让我们如此感到惊叹、疑惑、赞叹，文章如此吸引我们阅读的，全是因为冯骥才爷爷这一波三折的写作方法啊！ 学生通过充分地自主阅读，感受了刷子李技艺的高超，并进行合作探究，借助形象的图示，体会文章一波三折的效果，在教师的适当点拨下，发现了其中隐含的写作方法。课堂上学的时间充分，任务明确，获益甚佳。
又如《学会看病》一文，课一开始，教师便直接导入，先读词语，借助成语“按图索骥”的意思巧妙地归纳了全文的主要内容。再围绕“残忍、狠心、冷漠”这组词语，引领学生走进母亲的内心世界，让学生领会作者在表达母亲心情时的矛盾心理。课堂围绕四个环节徐徐展开：环节一，残忍吗——引发认知冲突；环节二，赞同吗——直面阅读初感；环节三，愿意吗——品悟母亲内心；环节四，残忍吗——感悟母爱真谛。一层深似一层，一情强如一情，最后又回顾呼应，整个教学围绕主线，简约开放，渐入佳境。所以，略读课文教学中的“略”绝对不是学生学習结果的“略”——粗略与肤浅，而应该是教师教学上的“略”——简约而恰当。
四、道在“用”——在比较拓展中运用
叶圣陶先生说过：“学生从精读方面得到种种经验，应用这些经验，自己去读长篇巨著以及其他的单篇短文，不再需要教师的详细指导，这就是‘略读’。”既然略读是为了将学习方法推广应用于独立阅读，我们就应该根据单元主题及课文的特点，在比较联系中迁移知识和技能，并适当向课外拓展、延伸，沟通课内外阅读。
人教版教材的每一个主题单元中，略读课文都紧随精读课文之后，以一“精”一“略”或两“精”两“略”的形式编排，体现了略读课文对方法的巩固、迁移功能。如学习《与象共舞》一文后可以比较本文与《威尼斯的小艇》在写法上的异同，迁移领悟课文的表达方法；学习了《火烧云》一课后，让学生结合日常的观察进行想象，进一步描写云彩丰富多彩的形态及其变化；学习了《秋天的怀念》一文后，就让学生以“妈妈的爱”为题写作……
略读课文的教学很多都安排在一个单元的最后，这既是对一个单元的知识点的总结，也是一个单元的知识点拓展延伸的好时机。例如，在学习了人教版五年级上册第三单元课文之后，学生对于说明文说明方法的作用有了初步的了解。在学习了《假如没有灰尘》这篇课文之后，让学生阅读配套读物《走进书里去》中的一组相关的说明文，并要求学生阅读时关注文章运用了哪些说明方法。这样的拓展延伸对学生学习能力的训练和阅读习惯的培养是很有益的。
又如，《学会看病》是当代女作家毕淑敏的作品，学生了解了作者对儿子不同的爱的表达方式之后，教师在课堂上引入选读课文《剥豆》，将两篇文章进行对照，并向学生介绍毕淑敏的作品特色，推荐学生阅读她的散文。如此，通过一篇文章了解一位作家，再通过对这位作家的了解，对文章有了更加深刻的认识，这也是对学生阅读能力的一种提升。
关于略读课文的教学，我认为最关键的是教师自身对文本的认真解读和准确把握，应是整体中求“略”，部分中求“精”，应是“教”略而“学”丰。这是不是我们每个语文教师都在苦苦探寻的略读教学的简约之道呢？简约永远是一种追求，所以，作为一名语文教师，我们有责任在无数次删繁就简的过程中，在无数次传承、创新、发展、扬弃的过程中，为语文教学开辟另一片广阔、自主、多彩的天地，让语文课堂教学回归简约之美，使略读教学呈现出精略互融、开合自如、张弛有度的特质。
参考文献：
[1]叶圣陶，朱自清.略读指导举隅[M].北京：中华书局，2013.
[2]施茂枝.略读课文教学四问[J].语文建设，2008，（10）：30-32.
[3]汪潮.试论略读课文教学的特点[J].语文教学通讯，2012，（36）：7-9 26.
（浙江省湖州市双林镇罗开富小学 313012）
【关键词】略读课文 教学 高效 简约
对于小学语文略读课文的教学，许多教师做过不少有益的探索，但现状仍不容乐观。教材中的课文篇篇文质兼美，导致教师什么都舍不得放弃，容易把略读课文上成精读课文。那么长、那么美的略读课文究竟什么可以略，什么不可以略？这些困惑一直影响着教师的教学，于是就出现了精略不分的现象。那么，面对略读课文的教学，我们到底略什么？怎么略？
一、道在“纲”—— 在整体把握中概览
崔峦先生曾指出，略读课文教学应该注重阅读的整体性，遵循阅读教学“从整体入手”的基本原则，从而达成概览文本大意，完成与文本整体的、初步的对话的目标。作为读者，在阅读文本时，首先关注的是文本整体的概貌，而不是细枝末节。且看对于《蒙娜丽莎之约》的教学处理。
师：打开课本第142页，快速浏览课文，找找课文哪几个自然段是直接描写《蒙娜丽莎》这幅肖像画的？（学生浏览）
生：第5～7自然段是直接描写蒙娜丽莎的。
师：咦，那剩下的自然段是描写什么的呢？比如第1～4自然段。
生：叙述了作者要和《蒙娜丽莎》这幅画见面。
师：哦，就是写他要和《蒙娜丽莎》这幅画见面前的事情。那就可以把它归纳为约会前的等待。那最后一个自然段呢？
生：是他看完《蒙娜丽莎》后的感叹。
师：非常好，也就是看完这幅画之后对它的评价。你看，我们这样一理，就将文章的段落理清楚了。
又如《刷子李》一课的教学，可以通过替曹小三创作日记的形式，引导学生对文章进行整体梳理。第一次，以给曹小三的日记取标题的方式，让学生通过一个简短的词组来表达对文本的初步理解和感悟；第二次，以运用标点的形式让学生来体现日记中人物的心情变化；第三次根据日记内容，通过填空让学生对文章的主旨进行提炼。这样的设计，使得学生的文本梳理过程充满情趣，自然而然地完成了对课文的整体概括。
把握文本的概貌，是后续阅读的基础。如果在进行略读课文教学时，教师能引导学生做好文本概貌的感知与概括，那么长此以往，一定会提升学生整体把握信息、通盘整合信息的能力。
二、道在“法”——在理解迁移中感悟
教学略读课文时，应该改变精读教学环环紧扣、线性推进的教学方式，采用大刀阔斧的板块式推进的策略，找准重点，指导求精，把肤浅导向深刻，把笼统导向具体，把内容导向方法，把理解导向运用。
如我在教学《狮子和鹿》时，为了让学生身临其境地感受小鹿遇险的经过，在读完课文第5～6自然段后，让学生把自己想象成小鹿，说说遇到了什么事，并给出如下提示：①有没有把自己当成小鹿？②有没有把遇险经过说清楚？在这样的提示下，学生读得有滋有味，说得兴致盎然。在学生入情入境地讲述经过时，我深入点拨：“小鹿，当你的角被树枝挂住时，你在想什么？”“当你终于脱险了，又有什么想法呢？”经过点拨，学生的话匣子一下子被打开了：“狮子就要追上来了，万一被它抓住，我的小命就不保了，怎么办呢？”“哎！没想到这美丽的鹿角差点让我送了命，可这四条难看的腿却让我狮口逃生！”……学生在教师的点拨引导下，感小鹿所感，思小鹿所思，把小鹿遇险的整个过程具体形象地表达出来了。
另外，每篇略读课文前都有一段连接语，教师设计教学时可以充分利用这段学习提示，努力挖掘导学资源，指导学生学习略读课文的方法。如教学《夸父追日》时，可抓住课文题目质疑，让学生明确略读课文的课型，自主学习提示，画出学习任务。进入概括主要内容的环节时，教师再让学生充分自由练说，指导学生根据课文题目提问，将几个关键问题的答案连起来进行概括，并根据学情给予学生一个“扶手”——“这个神话故事主要讲了夸父（ ），就去追赶太阳，追到（ ）时，他倒下来变成了（ ），他的手杖变成了（ ）。”
三、道在“简” ——在自主阅读中深化
特级教师张化万在谈及如何进行略读课文教学时曾指出，略读课文不要只在意单一的人文意义的渲染，要明白略读课文略读什么，一定要精心选择课文，突出主干、突出文本特点，其他可删……此话道出了“略中求简约”的重要性。因此，略读课文教学应该摒弃烦琐的设计，课堂教学结构要删繁就简，为学生自主阅读提供开放的时间与空间。如《刷子李》的教学片段。
师：刚才三位同学都不约而同地提到了对刷子李高超技艺的感叹，哪一段写出来了？
生：第5自然段。
师：默读第5自然段，哪个细节写得最精彩呢？将它画下来。
（自由阅读，师巡视，出示语段）
师：谁来扮演曹小三读一读，你听出了哪个词在惊叹师傅的手艺？
……
在学生感受了刷子李的技藝高超，对他赞叹不已之后——
师：刚才同学们还用了其他的几个标点，我们来浏览一下课文，能不能把这两个标点读成以下的日记内容呢？
（出示句子，同桌合作试一试）
后来，竟然 ，我想： ？
忽然 ，我想： ！
（全班集体交流、汇报）
师：你看，一个白点，引出了一个曲折神奇的故事，“居然”未见一个白点，“竟然”出现“白点”，又“忽然”揭开白点的秘密。（板书一波三折的符号）你发现冯骥才爷爷在写这篇文章时候的一个窍门了吗？（生交流）
师：原来，让我们如此感到惊叹、疑惑、赞叹，文章如此吸引我们阅读的，全是因为冯骥才爷爷这一波三折的写作方法啊！ 学生通过充分地自主阅读，感受了刷子李技艺的高超，并进行合作探究，借助形象的图示，体会文章一波三折的效果，在教师的适当点拨下，发现了其中隐含的写作方法。课堂上学的时间充分，任务明确，获益甚佳。
又如《学会看病》一文，课一开始，教师便直接导入，先读词语，借助成语“按图索骥”的意思巧妙地归纳了全文的主要内容。再围绕“残忍、狠心、冷漠”这组词语，引领学生走进母亲的内心世界，让学生领会作者在表达母亲心情时的矛盾心理。课堂围绕四个环节徐徐展开：环节一，残忍吗——引发认知冲突；环节二，赞同吗——直面阅读初感；环节三，愿意吗——品悟母亲内心；环节四，残忍吗——感悟母爱真谛。一层深似一层，一情强如一情，最后又回顾呼应，整个教学围绕主线，简约开放，渐入佳境。所以，略读课文教学中的“略”绝对不是学生学習结果的“略”——粗略与肤浅，而应该是教师教学上的“略”——简约而恰当。
四、道在“用”——在比较拓展中运用
叶圣陶先生说过：“学生从精读方面得到种种经验，应用这些经验，自己去读长篇巨著以及其他的单篇短文，不再需要教师的详细指导，这就是‘略读’。”既然略读是为了将学习方法推广应用于独立阅读，我们就应该根据单元主题及课文的特点，在比较联系中迁移知识和技能，并适当向课外拓展、延伸，沟通课内外阅读。
人教版教材的每一个主题单元中，略读课文都紧随精读课文之后，以一“精”一“略”或两“精”两“略”的形式编排，体现了略读课文对方法的巩固、迁移功能。如学习《与象共舞》一文后可以比较本文与《威尼斯的小艇》在写法上的异同，迁移领悟课文的表达方法；学习了《火烧云》一课后，让学生结合日常的观察进行想象，进一步描写云彩丰富多彩的形态及其变化；学习了《秋天的怀念》一文后，就让学生以“妈妈的爱”为题写作……
略读课文的教学很多都安排在一个单元的最后，这既是对一个单元的知识点的总结，也是一个单元的知识点拓展延伸的好时机。例如，在学习了人教版五年级上册第三单元课文之后，学生对于说明文说明方法的作用有了初步的了解。在学习了《假如没有灰尘》这篇课文之后，让学生阅读配套读物《走进书里去》中的一组相关的说明文，并要求学生阅读时关注文章运用了哪些说明方法。这样的拓展延伸对学生学习能力的训练和阅读习惯的培养是很有益的。
又如，《学会看病》是当代女作家毕淑敏的作品，学生了解了作者对儿子不同的爱的表达方式之后，教师在课堂上引入选读课文《剥豆》，将两篇文章进行对照，并向学生介绍毕淑敏的作品特色，推荐学生阅读她的散文。如此，通过一篇文章了解一位作家，再通过对这位作家的了解，对文章有了更加深刻的认识，这也是对学生阅读能力的一种提升。
关于略读课文的教学，我认为最关键的是教师自身对文本的认真解读和准确把握，应是整体中求“略”，部分中求“精”，应是“教”略而“学”丰。这是不是我们每个语文教师都在苦苦探寻的略读教学的简约之道呢？简约永远是一种追求，所以，作为一名语文教师，我们有责任在无数次删繁就简的过程中，在无数次传承、创新、发展、扬弃的过程中，为语文教学开辟另一片广阔、自主、多彩的天地，让语文课堂教学回归简约之美，使略读教学呈现出精略互融、开合自如、张弛有度的特质。
参考文献：
[1]叶圣陶，朱自清.略读指导举隅[M].北京：中华书局，2013.
[2]施茂枝.略读课文教学四问[J].语文建设，2008，（10）：30-32.
[3]汪潮.试论略读课文教学的特点[J].语文教学通讯，2012，（36）：7-9 26.
（浙江省湖州市双林镇罗开富小学 313012）