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【摘 要】本文分析医学生批判性思维培养的影响因素，针对医学生批判性思维培养面临的问题，提出基于OBE教育理念的医学生批判性思维培养路径：融入OBE教育理论，优化课程教学体系的设计;强调教育成效证据，开展多维度增值效果评价。
【关键词】OBE教育理念 医学生 批判性思维 培养
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2020）06C-0044-03
医学教育教学注重发展学生的批判性思维和科学精神。国际医学教育学会（IIME）发布的《全球医学教育最基本要求》（Global Minimum Essential Requirements in Medical Education，GMER）将批判性思维作为医学生应具备的七大基本能力之一;我国教育部与原卫生部联合出台的《本科医学教育标准—— 临床医学专业（试行）》将“具有科学的态度、创新和分析批判精神”作为临床医学专业毕业生所应达到的基本要求之一;修订后的《中国本科医学教育标准—— 临床医学专业（2016版）》则进一步指出科学方法教育必须在整个课程计划中体现科学方法原理，强调分析性、批判性思维能力的培养。
然而，在国内的传统医学教育过程中，长期以来由于教师和学生十分注重知识和技能的传授与掌握，容易忽视对学生高阶思维能力的培养，造成了一方面我们倡导和鼓励学生要具有批判性思维和创新精神，而另一方面却对所培养的学生是否具备批判性思维能力以及如何促进这种能力的形成缺少切实可行的应对策略。批判性思维强调不唯书、不唯上、只唯实的哲学理念，只有在教学过程中真正关注学生的思维、情绪变化以及体验，充分重视学生的主体性地位，关注学生在学习过程中的自身价值，才能使学生成为整个教学过程中的批判者、研究者和创新者。鉴于此，探讨医学生批判性思维能力培养存在的现实问题及提升路径，有助于进一步推进以学生为中心的质量文化的有效落实，回归教育的本质与初心。
一、医学生批判性思维培养的影响因素
从现有的实证研究来看，国内学者对医学生批判性思维培养效果的评价主要是借助一些批判性思维测评工具，围绕不同的医学类专业、学制、年级以及学生的个体特质如性别、人际关系等进行横向或纵向的比较研究，也有部分研究涉及不同教学模式或教学方法，如PBL（Problem based learning）批判性思维能力培养效果对比分析。由于选取的研究情景和对象的不同，得出的实证研究结论难以一概而论，但多数结论支持医学类专业学生的学历层次越高其批判性思维能力相对越强、长学制临床医学专业和护理专业的学生表现相对突出以及学生自主学习能力越强其批判性思维能力越强的观点。
那么，哪些教学行为和学习行为可以直接影响到医学生批判性思维的培养？如何进一步改进？为此，笔者以某医科大学的医学类专业为例，采用开放式问卷调查，基于学生的认知视角进一步探寻批判性思维能力较之其他职业素养要求的目标达成度，进而分析教师教学行为和学生学习行为对批判性思维的影响。调查主要是面向某医科大学医学类专业的学生发放网络版问卷，共回收有效问卷5066份，涉及不同学制的临床医学、口腔医学、护理学等11个医学类专业。调查结果显示，有28%的医学类专业学生认为通过在校学习，个人的批判性思维得到较大提升，48%的学生认为有所提升，17%的学生认为提升幅度较小，还有5%的学生认为没有增值效果。
从学生的学习行为来看，56%的学生认为经常采用课前搜集学习资料、课中总结所学知识以及课后及时复习等学习策略会正向促进批判性思维的培养，这一点在临床医学“5+3”一体化专业学生的身上得到较为明显的体现;有73%的学生认为参加各类学术活动如学术讲座、学术竞赛、研讨会或者参与教师主持的科研项目可以有效促进批判性思维的培养。参与学术活动频率最高是七年制临床医学专业的学生，该专业学生的批判性思维能力也相应地呈现出较高的水平。
从教师教学行为来看，被调查学生普遍认为理论教学内容注重与实践结合、学科间的交叉融合、反映学科发展的前沿以及实践教学内容注重培养学生的动手能力会有效促进学生批判性思维的培养，其中学生对理论与实践教学结合的支持率高达90%。而从基础实验、临床见习课教学来看，验证性实验过多、缺乏综合性设计实验、学科之间的相似实验过多、实际动手操作机会少、带教教师及时反馈不足、考核方式不完善等均被认为是不利于学生批判性思维培养的因素。除此之外，教师在教学过程中存在诸如课堂教学互动环节设计不足、鼓励学生独立完成研究陈述或报告以及形成性、过程性评价方式偏少等问题，被认为是亟待改进的教学行为。
二、医学生批判性思维培养面临的问题
（一）批判性思維本身具有复杂性与系统性。国内外学者对批判性思维的界定主要是从认知能力和情感表达两个层面来理解与阐述。现代批判性思维运动之父爱德华·格拉泽（Edward Glaser）首先从态度、知识和技能三个方面来界定批判性思维能力，并进一步从认知能力的角度列出了发现问题、解决问题、收集信息、价值判断、理解沟通、数据分析、评估证据、逻辑分析、总结归纳、验证分析、重建信仰以及正确判断等12种核心要素。科南特（J.Kurland）基于批判性思维的情感表达指出批判性思维关注证据、智力、诚实和开放思维，它与过分的情感主义、智力懒惰和封闭思维相反，并且具备批判性思维并非总是对任何人和事持否定态度和吹毛求疵，而是意味着敏锐的思维、好奇的探究、对推理的热情以及对可靠信息的渴望。以批判性思维能力测评工具CTDI-CV量表为例，该量表就包含了寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、批判思维的自信心、求知欲以及认知成熟度等7个维度。显然，无论是从批判性思维的界定还是从现有测评工具所囊括的评价维度来看，都反映出批判性思维本身即是一种综合性的、系统性的素质能力，是学生的真实内在情感与外在行为的综合表现。批判性思维的复杂性与系统性，使得医学生批判性思维的培养难以通过某种教学手段“教”出来，而是需要学生通过深度学习，与引导者（教师）、同行者（同学）以及学问本身发生深层次的交流与碰撞，由内而外自发塑造而成，是一项长期的、系统性的人格养成工程。 （二）批判性思维在教学实施环节中层层弱化。批判性思维作为医学生的培养目标之一往往体现在各专业的人才培养方案中，但从支撑人才培养方案的教学环节的设计与实施来看，批判性思维作为人才培养目标并未有效融入课程体系的设置、教学内容的设计、教学方法与策略的选择、教学活动的组织以及考核评价的方式等教学实施环节中，呈现出层层弱化、衰减的趋势。例如，对于某门课程的教学内容而言，仍有部分教师存在因“材”施教或者照本宣科的现象，较少引导学生深度思考，难以引起学生思想上的共鸣;部分教师对学生学习过程中的情感、态度缺乏必要的关注，仍以传统的讲授式教学为主，未能有效运用启发式、探究式以及线上线下混合式等教学方法，师生间的互动交流偏少，难以有效激發学生学习探究的热情;在考核评价方式上仍以终结性的考试为主导，并且考试内容客观题型偏多，考查学生综合素质能力的开放性主观题偏少，缺乏对学生学习效果的及时跟踪评价与反馈，难以有效掌握学生的真实学习状态。上述问题或现象的存在，将直接导致包含批判性思维在内的医学生职业素养的培养效果大打折扣。
三、基于OBE教育理念的医学生批判性思维培养路径
OBE教育理念即成果产出导向理念，强调围绕学生在未来生活中获得的实质性成功经验组织教育系统，其在医学生批判性思维培养中具有重要价值。
（一）融入OBE教育理念，优化课程教学体系的设计。从OBE教育理念出发，重视对医学生包含批判性思维能力在内的核心素养的培养，确立指向性明确的医学生学业成效目标，并以此作为课程体系构建、课程设置与教学内容设计的依据。以美国印第安纳大学为例，该校充分意识到必须清晰地阐释本科教育的学习成效方有助于提高学生的学习效果，因此，该校制定了针对所有学生的通识教育的成效要求和由各学科教师制定的、具有专业特色的学习成效目标，要求学生在完成学位课程学习时达到包含批判性思维在内的教育成效目标，以满足学生、家长、社会等校内外利益方对人才培养质量的诉求。
具体到课程体系的构建，可依据逆向教学设计原则，从学生应达到的专业人才培养目标出发，确定课程的教学目标，进而设计课程教学内容，并辅以教学策略与活动确保有效落实，最终通过学生的学业成果来评价人才培养目标的达成度，形成合理有效的闭环，从而促进以学生为中心的教学的真正实现，有效提升包含批判性思维在内的学生学习成效。首先，课程的开设必须明确表明学生的学习成效目标在该门课程中所能够落实的程度，如课程的定位是否准确，建设目标是否明确，与前、后期课程是否有较好的衔接，是否能够有效满足学生综合素质能力培养的需要。其次，课程内容的设计须与教学目标相适应，在内容上支持培养方案中人才培养目标与毕业要求的达成，既要具有一定的深度也要有一定的广度，在反映本学科领域最新发展的同时，还应有一定的跨学科内容，从而激发学生的学习兴趣、引导学生深层次地学习，进而提升其高阶思维能力。再次，教学策略与教学活动应体现多样性，借助信息化教学手段，积极采用启发式、探究式、案例式等现代教学方法，重视第二课堂与课堂教学的衔接，理性分析各项教学策略与活动对专业人才培养目标的支撑度，并不断依据学生的学习成效及反馈意见进行调整与持续改进。
（二）强调教育成效证据，多维度评价医学生的批判性思维增值效果。医学生的批判性思维能力易受到外部学习情境以及个体内在差异的影响，难以用终结性的考试方式衡量其实际的增值效果。因此，对于医学生批判性思维能力培养效果的评价不应仅停留于宏观和中观层面，而应从学生在真实的学习生活中所展现出的微观细节着手，从认知、态度和行为多个维度综合探寻医学生批判性思维能力的培养效果，即强调教育成效证据。强调教育成效证据不是孤立地将批判性思维作为人才培养的唯一目标，而是通过借助大数据分析技术提炼获取与学生课堂学习、课外参与活动以及生活中的个性化表现相关的信息数据，通过对比分析、追踪评价形成较为客观的教育成效证据，这既需要来自学校层面的政策支持和引导，更离不开教师对教学环节的精巧设计及为之付出的精力与时间。
以最基本的课程教学大纲的设计为例，教学大纲包括课程设计的指导思想、课程内容及其学时分配、课程采用的教学模式、考试考核安排、课程实施要求以及教学效果评价等多个方面，是课程教学计划执行的总领性纲要。强调教育成效证据，课程教学大纲应明确学生所应达到的相关素质能力的层次水平以及与之相适应的教师所采取的教学方法与策略，尤其是对学生学习成效的评价方式及其指标应有明确的界定与要求，可以从OBE教育理念促进学生发展的角度出发设计灵活多样的评价指标，以满足医学生核心职业素养评价的需要。在大纲执行与教学实施过程中，应侧重对医学生学习过程及效果的形成性评价，强调知识与能力并重，并且将学生达成预定目标的实际水平作为课程教学效果以及教师个人评价的重要依据。
【参考文献】
[1]王晓梅，张婷.论医学生批判性思维能力的培养[J].新课程研究（中旬-双），2013（3）.
[2]彭美慈，白洪海，汪国成，等.批判性思维能力测量表的信效度测试研究[J].中华护理杂志，2004（9）.
[3]章雅青，李丽莎，陈颖，等.医学生批判性思维能力影响因素的多元回归分析[J].上海交通大学学报（医学版），2010（8）.
[4]郑光锐.医学生批判性思维能力及影响因素调查研究[J].医学与哲学，2019（16）.
[5]栾艳，向茜.我国医学教育中批判性思维的培养现状[J].中国高等医学教育，2016（10）.
[6]张雪，刘莹莹，叶敏仪.医学生批判性思维倾向的国内研究现状和进展[J].继续医学教育，2015（12）.
【基金项目】广西医科大学校级培育项目（02506214094X）;广西高等教育本科教学改革工程项目（2015JGB186）
【作者简介】贾 冰（1981— ），女，山东禹城人，广西医科大学教育评价与教师发展中心助理研究员，研究方向：教育经济与管理。
（责编 苏 洋）
【关键词】OBE教育理念 医学生 批判性思维 培养
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2020）06C-0044-03
医学教育教学注重发展学生的批判性思维和科学精神。国际医学教育学会（IIME）发布的《全球医学教育最基本要求》（Global Minimum Essential Requirements in Medical Education，GMER）将批判性思维作为医学生应具备的七大基本能力之一;我国教育部与原卫生部联合出台的《本科医学教育标准—— 临床医学专业（试行）》将“具有科学的态度、创新和分析批判精神”作为临床医学专业毕业生所应达到的基本要求之一;修订后的《中国本科医学教育标准—— 临床医学专业（2016版）》则进一步指出科学方法教育必须在整个课程计划中体现科学方法原理，强调分析性、批判性思维能力的培养。
然而，在国内的传统医学教育过程中，长期以来由于教师和学生十分注重知识和技能的传授与掌握，容易忽视对学生高阶思维能力的培养，造成了一方面我们倡导和鼓励学生要具有批判性思维和创新精神，而另一方面却对所培养的学生是否具备批判性思维能力以及如何促进这种能力的形成缺少切实可行的应对策略。批判性思维强调不唯书、不唯上、只唯实的哲学理念，只有在教学过程中真正关注学生的思维、情绪变化以及体验，充分重视学生的主体性地位，关注学生在学习过程中的自身价值，才能使学生成为整个教学过程中的批判者、研究者和创新者。鉴于此，探讨医学生批判性思维能力培养存在的现实问题及提升路径，有助于进一步推进以学生为中心的质量文化的有效落实，回归教育的本质与初心。
一、医学生批判性思维培养的影响因素
从现有的实证研究来看，国内学者对医学生批判性思维培养效果的评价主要是借助一些批判性思维测评工具，围绕不同的医学类专业、学制、年级以及学生的个体特质如性别、人际关系等进行横向或纵向的比较研究，也有部分研究涉及不同教学模式或教学方法，如PBL（Problem based learning）批判性思维能力培养效果对比分析。由于选取的研究情景和对象的不同，得出的实证研究结论难以一概而论，但多数结论支持医学类专业学生的学历层次越高其批判性思维能力相对越强、长学制临床医学专业和护理专业的学生表现相对突出以及学生自主学习能力越强其批判性思维能力越强的观点。
那么，哪些教学行为和学习行为可以直接影响到医学生批判性思维的培养？如何进一步改进？为此，笔者以某医科大学的医学类专业为例，采用开放式问卷调查，基于学生的认知视角进一步探寻批判性思维能力较之其他职业素养要求的目标达成度，进而分析教师教学行为和学生学习行为对批判性思维的影响。调查主要是面向某医科大学医学类专业的学生发放网络版问卷，共回收有效问卷5066份，涉及不同学制的临床医学、口腔医学、护理学等11个医学类专业。调查结果显示，有28%的医学类专业学生认为通过在校学习，个人的批判性思维得到较大提升，48%的学生认为有所提升，17%的学生认为提升幅度较小，还有5%的学生认为没有增值效果。
从学生的学习行为来看，56%的学生认为经常采用课前搜集学习资料、课中总结所学知识以及课后及时复习等学习策略会正向促进批判性思维的培养，这一点在临床医学“5+3”一体化专业学生的身上得到较为明显的体现;有73%的学生认为参加各类学术活动如学术讲座、学术竞赛、研讨会或者参与教师主持的科研项目可以有效促进批判性思维的培养。参与学术活动频率最高是七年制临床医学专业的学生，该专业学生的批判性思维能力也相应地呈现出较高的水平。
从教师教学行为来看，被调查学生普遍认为理论教学内容注重与实践结合、学科间的交叉融合、反映学科发展的前沿以及实践教学内容注重培养学生的动手能力会有效促进学生批判性思维的培养，其中学生对理论与实践教学结合的支持率高达90%。而从基础实验、临床见习课教学来看，验证性实验过多、缺乏综合性设计实验、学科之间的相似实验过多、实际动手操作机会少、带教教师及时反馈不足、考核方式不完善等均被认为是不利于学生批判性思维培养的因素。除此之外，教师在教学过程中存在诸如课堂教学互动环节设计不足、鼓励学生独立完成研究陈述或报告以及形成性、过程性评价方式偏少等问题，被认为是亟待改进的教学行为。
二、医学生批判性思维培养面临的问题
（一）批判性思維本身具有复杂性与系统性。国内外学者对批判性思维的界定主要是从认知能力和情感表达两个层面来理解与阐述。现代批判性思维运动之父爱德华·格拉泽（Edward Glaser）首先从态度、知识和技能三个方面来界定批判性思维能力，并进一步从认知能力的角度列出了发现问题、解决问题、收集信息、价值判断、理解沟通、数据分析、评估证据、逻辑分析、总结归纳、验证分析、重建信仰以及正确判断等12种核心要素。科南特（J.Kurland）基于批判性思维的情感表达指出批判性思维关注证据、智力、诚实和开放思维，它与过分的情感主义、智力懒惰和封闭思维相反，并且具备批判性思维并非总是对任何人和事持否定态度和吹毛求疵，而是意味着敏锐的思维、好奇的探究、对推理的热情以及对可靠信息的渴望。以批判性思维能力测评工具CTDI-CV量表为例，该量表就包含了寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、批判思维的自信心、求知欲以及认知成熟度等7个维度。显然，无论是从批判性思维的界定还是从现有测评工具所囊括的评价维度来看，都反映出批判性思维本身即是一种综合性的、系统性的素质能力，是学生的真实内在情感与外在行为的综合表现。批判性思维的复杂性与系统性，使得医学生批判性思维的培养难以通过某种教学手段“教”出来，而是需要学生通过深度学习，与引导者（教师）、同行者（同学）以及学问本身发生深层次的交流与碰撞，由内而外自发塑造而成，是一项长期的、系统性的人格养成工程。 （二）批判性思维在教学实施环节中层层弱化。批判性思维作为医学生的培养目标之一往往体现在各专业的人才培养方案中，但从支撑人才培养方案的教学环节的设计与实施来看，批判性思维作为人才培养目标并未有效融入课程体系的设置、教学内容的设计、教学方法与策略的选择、教学活动的组织以及考核评价的方式等教学实施环节中，呈现出层层弱化、衰减的趋势。例如，对于某门课程的教学内容而言，仍有部分教师存在因“材”施教或者照本宣科的现象，较少引导学生深度思考，难以引起学生思想上的共鸣;部分教师对学生学习过程中的情感、态度缺乏必要的关注，仍以传统的讲授式教学为主，未能有效运用启发式、探究式以及线上线下混合式等教学方法，师生间的互动交流偏少，难以有效激發学生学习探究的热情;在考核评价方式上仍以终结性的考试为主导，并且考试内容客观题型偏多，考查学生综合素质能力的开放性主观题偏少，缺乏对学生学习效果的及时跟踪评价与反馈，难以有效掌握学生的真实学习状态。上述问题或现象的存在，将直接导致包含批判性思维在内的医学生职业素养的培养效果大打折扣。
三、基于OBE教育理念的医学生批判性思维培养路径
OBE教育理念即成果产出导向理念，强调围绕学生在未来生活中获得的实质性成功经验组织教育系统，其在医学生批判性思维培养中具有重要价值。
（一）融入OBE教育理念，优化课程教学体系的设计。从OBE教育理念出发，重视对医学生包含批判性思维能力在内的核心素养的培养，确立指向性明确的医学生学业成效目标，并以此作为课程体系构建、课程设置与教学内容设计的依据。以美国印第安纳大学为例，该校充分意识到必须清晰地阐释本科教育的学习成效方有助于提高学生的学习效果，因此，该校制定了针对所有学生的通识教育的成效要求和由各学科教师制定的、具有专业特色的学习成效目标，要求学生在完成学位课程学习时达到包含批判性思维在内的教育成效目标，以满足学生、家长、社会等校内外利益方对人才培养质量的诉求。
具体到课程体系的构建，可依据逆向教学设计原则，从学生应达到的专业人才培养目标出发，确定课程的教学目标，进而设计课程教学内容，并辅以教学策略与活动确保有效落实，最终通过学生的学业成果来评价人才培养目标的达成度，形成合理有效的闭环，从而促进以学生为中心的教学的真正实现，有效提升包含批判性思维在内的学生学习成效。首先，课程的开设必须明确表明学生的学习成效目标在该门课程中所能够落实的程度，如课程的定位是否准确，建设目标是否明确，与前、后期课程是否有较好的衔接，是否能够有效满足学生综合素质能力培养的需要。其次，课程内容的设计须与教学目标相适应，在内容上支持培养方案中人才培养目标与毕业要求的达成，既要具有一定的深度也要有一定的广度，在反映本学科领域最新发展的同时，还应有一定的跨学科内容，从而激发学生的学习兴趣、引导学生深层次地学习，进而提升其高阶思维能力。再次，教学策略与教学活动应体现多样性，借助信息化教学手段，积极采用启发式、探究式、案例式等现代教学方法，重视第二课堂与课堂教学的衔接，理性分析各项教学策略与活动对专业人才培养目标的支撑度，并不断依据学生的学习成效及反馈意见进行调整与持续改进。
（二）强调教育成效证据，多维度评价医学生的批判性思维增值效果。医学生的批判性思维能力易受到外部学习情境以及个体内在差异的影响，难以用终结性的考试方式衡量其实际的增值效果。因此，对于医学生批判性思维能力培养效果的评价不应仅停留于宏观和中观层面，而应从学生在真实的学习生活中所展现出的微观细节着手，从认知、态度和行为多个维度综合探寻医学生批判性思维能力的培养效果，即强调教育成效证据。强调教育成效证据不是孤立地将批判性思维作为人才培养的唯一目标，而是通过借助大数据分析技术提炼获取与学生课堂学习、课外参与活动以及生活中的个性化表现相关的信息数据，通过对比分析、追踪评价形成较为客观的教育成效证据，这既需要来自学校层面的政策支持和引导，更离不开教师对教学环节的精巧设计及为之付出的精力与时间。
以最基本的课程教学大纲的设计为例，教学大纲包括课程设计的指导思想、课程内容及其学时分配、课程采用的教学模式、考试考核安排、课程实施要求以及教学效果评价等多个方面，是课程教学计划执行的总领性纲要。强调教育成效证据，课程教学大纲应明确学生所应达到的相关素质能力的层次水平以及与之相适应的教师所采取的教学方法与策略，尤其是对学生学习成效的评价方式及其指标应有明确的界定与要求，可以从OBE教育理念促进学生发展的角度出发设计灵活多样的评价指标，以满足医学生核心职业素养评价的需要。在大纲执行与教学实施过程中，应侧重对医学生学习过程及效果的形成性评价，强调知识与能力并重，并且将学生达成预定目标的实际水平作为课程教学效果以及教师个人评价的重要依据。
【参考文献】
[1]王晓梅，张婷.论医学生批判性思维能力的培养[J].新课程研究（中旬-双），2013（3）.
[2]彭美慈，白洪海，汪国成，等.批判性思维能力测量表的信效度测试研究[J].中华护理杂志，2004（9）.
[3]章雅青，李丽莎，陈颖，等.医学生批判性思维能力影响因素的多元回归分析[J].上海交通大学学报（医学版），2010（8）.
[4]郑光锐.医学生批判性思维能力及影响因素调查研究[J].医学与哲学，2019（16）.
[5]栾艳，向茜.我国医学教育中批判性思维的培养现状[J].中国高等医学教育，2016（10）.
[6]张雪，刘莹莹，叶敏仪.医学生批判性思维倾向的国内研究现状和进展[J].继续医学教育，2015（12）.
【基金项目】广西医科大学校级培育项目（02506214094X）;广西高等教育本科教学改革工程项目（2015JGB186）
【作者简介】贾 冰（1981— ），女，山东禹城人，广西医科大学教育评价与教师发展中心助理研究员，研究方向：教育经济与管理。
（责编 苏 洋）