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摘 要：本文运用阐释学中的“解释循环”理论，分析和探讨翻译教学中如何避免因自身偏见而导致的误解和误译。阐释学认为文本的意义是开放的、多元化的，因此教师在教学中要注重发挥学生的主体性作用。
关键词：阐释学；解释循环；翻译教学
［中图分类号］ H319.3
［文献标识码］A
［文章编号］1006-2831(2011)03-0035-3doi:10.3969/j.issn.1006-2831.2011.01.011
1. 引言
在翻译教学中，教者与学者都关注的一个问题就是如何正确理解。传统教学注重翻译是否符合作者的意图，即是否正确理解作者及其作品的真实意思。为了翻译的正确性和准确性，避免误解和误读，教师采用的方法就是参照标准译文，总结某些翻译规律，学生也以其为正确答案，不断练习，强化训练。但是这样的训练结果效果一般，也就是说如何正确理解并不是仅仅通过大量强化训练与练习就能提高的。而且，学生做的翻译训练越多，越会感到正确理解是那样的遥不可及，因为误解和误读时刻伴随着所谓的“正确理解”。如何消除因为误读和误解而造成的理解障碍不仅是学生的困惑，更是老师教学常思考的问题。本文从阐释学的角度分析和探讨翻译正确理解的问题，以及阐释学在翻译教学中的应用。
2. 阐释学与翻译作品
阐释学是一种关于意义、理解和解释的哲学理论。“阐释学是一种理解世界的方法。通过阐释学原理的应用，在解释者对世界所熟知的意义和世界拥有的某种未知的意义（文本）之间架构起一道理解的桥梁，缩短二者之间隔阂的距离。”（Jonassen等，1997: 29）。虽然阐释学的理论研究出发点并不是专门针对翻译而论的，它主要是针对艺术作品的理解、解释。但是由于对艺术作品的分析和阐释在许多层面上与译者在翻译过程中对原作的解读和传达之间存在着许多相通或相近之处，“一切翻译就已经是解释，我们甚至可以说，翻译始终是解释的过程。”（伽达默尔，1999：12）翻译即解释的观点意味着文本意义的阐释权由原文作者转向读者/译者，文本的释义向读者/译者开放，这也暗示了文本多元化理解的可能。
在翻译教学中，教师一直把翻译当作语言训练，因为在教师看来，翻译作品归根到底就是语言。但是，如果仅仅把语言当作一种符号或是纯粹的语言，那么对于作品的阅读与翻译只能停留在语言的层面。也就是说，语言——这种虚拟符号与语言所指称的世界之间传递思想的功能就呈现出分离状态。这个世界是可以认知的，并且可通过个体的体验、直觉、认识和领悟世界的真实，而借助语言认识世界的同时又超越了语言。德国哲学家施莱尔马赫（F. Schleiermach）认为，对文本的理解和解释不仅仅是一个语言的过程，而且是一个创造性的心理过程（转引自孙伯揆等，1987：114-116）。这样的理解就把对作品的阅读从纯粹的语言学中解放出来，使作品阅读呈现出开放的状态，进而有了多元理解与解释。那么，对于作品的理解则不仅只是语言层面的解释，而是在一定程度上窥见文字背后的意义，窥见到使用者通过语言而要表达的对事物的独特体验。这样的理解既在一定程度上挖掘了作者的人生体验，又能够结合自己的人生体验超越文字本身的意义，更重视翻译者个人的内心体验。然而这样的翻译到底是离作品的意思近了还是更远了呢？实际上，这种翻译“意味着承认了译者的积极作用，承认作品的意义与价值并非文本所固有，而是阅读过程中读者与作品相接触时的产物”（周裕锴，2003：257）。阐释是一种层层递进、依次展开的过程，互相渗透，直入精微。译者进入到文本及文本的语言，进而进入到文本的历史视界与作者的人生体验。然而这并非是译者最终的目的，通过文本，译者结合自己的体验渐渐涤荡去那许多浅近鄙陋之见，获得一种新的感悟与体验，从而精神得到升华。这也意味着每个译者对同一作品的理解与鉴赏会千差万别。文本的意义呈现多元化，文本的释义对译者是开放的，所谓的正确的、标准的译文也只是各种译文中的一种。对于学生来说，由于自身文化及专业知识水平的局限，不可能一次性地穷尽作品的内涵，对作品的解读只能是逐步接近其审美价值本真。从这个意义上讲，翻译教学不应以译文范本作为评价学生翻译水平的唯一标准，而应从纯语言训练转向译者在翻译中的主体性发挥。
3. 阐释学在翻译教学中的应用
在翻译教学中，要发挥译者的主体性作用，即鼓励学生进行创新性的研究和解释。这样就会出现一个问题，就像“有多少读者，就有多少个哈姆雷特”一样，有多少个译者，就会有多少种对原作的不同理解。有的解释和译文符合作品和作者的意思，有的则背离了原作的真实意思。究其原因，一类是翻译时疏忽大意或是译者语言能力不足造成理解的偏差，这是可以消除和避免的；另一类是个人偏见，即自身的主观因素及所处环境对文本意义解读产生的误解。对此，教师在教学中该如何对待呢？可以通过阐释学中著名的“解释循环”来思考这一问题。
3.1 整体和部分的循环
这是德国哲学家施莱尔马赫和狄尔泰所揭示的解释循环。广义的理解包括理解一个词语、一个语句的意义与理解整个文本的意义的循环，以及理解文本的意义与理解文本所产生的整个环境的循环。
首先，对于作品的翻译必须在整体中理解部分和通过部分理解整体统一起来。作品是一个有机的整体，需要完整、系统地进行理解，它强调在一定的语境所构成的整体去理解每个词语、语句的意义，不能只重视语言间微观的转换。整体是由部分构成的，要把握整体，必须以对部分的深入、细致的研究作为基础。由于时代的不断变迁，各种词义也发生变化，这需要学生了解词语的发展和变迁，在一定的语境中理解作品。通过从部分到整体，又由整体到部分的多次循环，理解就能进入到更深的层次。学生练习翻译需要这样一个不断循环重复的过程，逐渐进入细微，逐步提高对作品的认识与翻译水平。
其次，必须把对文本意义的理解与对文本产生的环境理解统一起来。作品是作者对他所处时代的思考与领悟，离开了对产生作品的环境的深刻把握，就不可能理解文本的真实意义。从根源上说，“任何理论和学说都来自对一定文本的解读，而客观世界特别是人类的生活实践，则是一切解读的最终文本”（李德顺，1998：120）。读者读到的是文本、作品，但却不是解释的最终根据，最终根据是对那个时代思想的解读。在教学中，应引导学生关注文本之外的东西，在“文本创作的时代”与“解释者所处的时代”之间架起一座沟通之桥。鼓励学生放开视野，在作品后面挖掘，发现文本的真精神。
3.2“源”与“流”，“一”与“多”的循环
作品是作者创作的，作为整体来看，只有一个；而对文本的翻译是他人做出的，它可以有多个。一般来说，对文本的翻译要以文本本身作为基础与源头，必须尽可能达到与文本实质内容的一致。但是，“一致”是一个无止境的、无限的“对话”过程。在这一过程中，译文的产生必然是多元化的，这与原文形成“源”与“流”、“一”与“多”的关系。文本及其意义存在于对它的解释中，“多”和“流”是对“一”和“源”的补充和发展。标准译文是“多”和“流”的一种，随着时代的发展又会有新的译文。另一方面，文本又制约对它的解释，并且为评价各种解释提供某种尺度和准绳。
在教学中，教师要积极引导学生参与课堂讨论。由于个人对文本的理解存在差异，会有各种各样的译文，每种译文都是学生独特的阐释和个人化的理解。学生和老师之间的互动与交流会使学生不断地调整自己的思维方式与翻译策略。对这种阐释的任何规定或规范都是一种徒劳，它会导致教师在教学中错误地判断学习者理解了什么、学到了什么。因此，在教学中，教师要为学生留出“空白”，激励学生参与讨论，展现学生个人化的反应，积极建构个人化的理解与解释，从而形成一个有意义的，可以探索、修正和发展的心智图式。
3.3“返本”与“开新”的循环
“返本”是回到作品的精神上。伽达默尔认为，作品的意义不是僵化的、静态的、凝固于文本之中的东西。只有当它与人的理解相结合，才具有活生生的意义。离开了人的理解就没有真正的意义（转引自杨学功，2003：67）。“开新”是结合当今时代与思想成果去建构、重译。“开新”是思想与精神的解放，给学生以阐释的权利和自由，鼓励学生创造性理解和独特性认识。与此同时，“开新”又必须从作品出发，阐释创新必定要受到文本的制约，理解必须遵循语言的规则，这些规则是不以人的主观性为转移。“返本”的内在要求正是“开新”。而“开新”要成为富有新意的发展又离不开对作品实质的不断深入的把握，也就要求不断“返本”。在教学中，所用的翻译教材都已被研究透了，所选内容都被视为经典，要想对此有所突破、有所出创新可以说是很难了。但是学生的创新与翻译家的创新并不是一回事，只要有高出自己原有水平的认识就是创新，就是成长。只要能克服自身的偏见，找到认识的差距，就是发展。教师的任务则是鼓励学生不断创新，不断提高自己的认识高度。在这样一个反复循环中不断提升学生的知识结构与审美水平，从而减少和降低因自身偏见而导致的误译。
解释循环不是一种简单的循环或一种复制他人的循环过程，而是不断上升的循环。它也不是内在的封闭性的自我循环，而是开放性的，这种开放性体现在译者在阐释过程中的积极投入。对作品的理解就是一个不断更新自我的过程。新的理解代替旧的成见，“既克服了自身的局限，同时也克服了他人的局限。”（ibid.：68）理解在不断的循环过程中达到更新、更高的水平和境界。因此，发挥学生在翻译训练中的主体性意识显得尤为重要。
4. 结束语
翻译不是语言的训练，而是一种创造性活动，它是融入了译者的主观审美和历史境遇的创造性产物。运用阐释学理论，教师积极引导学生并激励其发挥主体性作用，参与到文本的互动与对话，丰富和更新自己的词汇，逐渐熟悉异国文化，不断完善知识结构，提高审美水平。
参考文献
Jonassen, D. et al. Certainty, determinism, and predictability in theories of instructional design: lessons from science[J]. Educational Technology, 1997(1): 29.
伽达默尔. 真理与方法[M]. 洪汉鼎译. 上海：上海译文出版社，1999：12.
李德顺. 中国新一代思想家自白[M]. 北京：九州图书出版社，1998：120.
孙伯揆、张一兵. 西方最新哲学流派20讲[M]. 南京：南京工学院出版社，1987：114-116.
杨学功. 论马克思主义哲学经典的解释——解释学方法及其在马克思主义哲学文献研究中的运用[J]. 马克思主义研究，2003(1)：67-68.
周裕锴. 中国古代阐释学研究[M]. 上海：上海人民出版社，2003：257.
关键词：阐释学；解释循环；翻译教学
［中图分类号］ H319.3
［文献标识码］A
［文章编号］1006-2831(2011)03-0035-3doi:10.3969/j.issn.1006-2831.2011.01.011
1. 引言
在翻译教学中，教者与学者都关注的一个问题就是如何正确理解。传统教学注重翻译是否符合作者的意图，即是否正确理解作者及其作品的真实意思。为了翻译的正确性和准确性，避免误解和误读，教师采用的方法就是参照标准译文，总结某些翻译规律，学生也以其为正确答案，不断练习，强化训练。但是这样的训练结果效果一般，也就是说如何正确理解并不是仅仅通过大量强化训练与练习就能提高的。而且，学生做的翻译训练越多，越会感到正确理解是那样的遥不可及，因为误解和误读时刻伴随着所谓的“正确理解”。如何消除因为误读和误解而造成的理解障碍不仅是学生的困惑，更是老师教学常思考的问题。本文从阐释学的角度分析和探讨翻译正确理解的问题，以及阐释学在翻译教学中的应用。
2. 阐释学与翻译作品
阐释学是一种关于意义、理解和解释的哲学理论。“阐释学是一种理解世界的方法。通过阐释学原理的应用，在解释者对世界所熟知的意义和世界拥有的某种未知的意义（文本）之间架构起一道理解的桥梁，缩短二者之间隔阂的距离。”（Jonassen等，1997: 29）。虽然阐释学的理论研究出发点并不是专门针对翻译而论的，它主要是针对艺术作品的理解、解释。但是由于对艺术作品的分析和阐释在许多层面上与译者在翻译过程中对原作的解读和传达之间存在着许多相通或相近之处，“一切翻译就已经是解释，我们甚至可以说，翻译始终是解释的过程。”（伽达默尔，1999：12）翻译即解释的观点意味着文本意义的阐释权由原文作者转向读者/译者，文本的释义向读者/译者开放，这也暗示了文本多元化理解的可能。
在翻译教学中，教师一直把翻译当作语言训练，因为在教师看来，翻译作品归根到底就是语言。但是，如果仅仅把语言当作一种符号或是纯粹的语言，那么对于作品的阅读与翻译只能停留在语言的层面。也就是说，语言——这种虚拟符号与语言所指称的世界之间传递思想的功能就呈现出分离状态。这个世界是可以认知的，并且可通过个体的体验、直觉、认识和领悟世界的真实，而借助语言认识世界的同时又超越了语言。德国哲学家施莱尔马赫（F. Schleiermach）认为，对文本的理解和解释不仅仅是一个语言的过程，而且是一个创造性的心理过程（转引自孙伯揆等，1987：114-116）。这样的理解就把对作品的阅读从纯粹的语言学中解放出来，使作品阅读呈现出开放的状态，进而有了多元理解与解释。那么，对于作品的理解则不仅只是语言层面的解释，而是在一定程度上窥见文字背后的意义，窥见到使用者通过语言而要表达的对事物的独特体验。这样的理解既在一定程度上挖掘了作者的人生体验，又能够结合自己的人生体验超越文字本身的意义，更重视翻译者个人的内心体验。然而这样的翻译到底是离作品的意思近了还是更远了呢？实际上，这种翻译“意味着承认了译者的积极作用，承认作品的意义与价值并非文本所固有，而是阅读过程中读者与作品相接触时的产物”（周裕锴，2003：257）。阐释是一种层层递进、依次展开的过程，互相渗透，直入精微。译者进入到文本及文本的语言，进而进入到文本的历史视界与作者的人生体验。然而这并非是译者最终的目的，通过文本，译者结合自己的体验渐渐涤荡去那许多浅近鄙陋之见，获得一种新的感悟与体验，从而精神得到升华。这也意味着每个译者对同一作品的理解与鉴赏会千差万别。文本的意义呈现多元化，文本的释义对译者是开放的，所谓的正确的、标准的译文也只是各种译文中的一种。对于学生来说，由于自身文化及专业知识水平的局限，不可能一次性地穷尽作品的内涵，对作品的解读只能是逐步接近其审美价值本真。从这个意义上讲，翻译教学不应以译文范本作为评价学生翻译水平的唯一标准，而应从纯语言训练转向译者在翻译中的主体性发挥。
3. 阐释学在翻译教学中的应用
在翻译教学中，要发挥译者的主体性作用，即鼓励学生进行创新性的研究和解释。这样就会出现一个问题，就像“有多少读者，就有多少个哈姆雷特”一样，有多少个译者，就会有多少种对原作的不同理解。有的解释和译文符合作品和作者的意思，有的则背离了原作的真实意思。究其原因，一类是翻译时疏忽大意或是译者语言能力不足造成理解的偏差，这是可以消除和避免的；另一类是个人偏见，即自身的主观因素及所处环境对文本意义解读产生的误解。对此，教师在教学中该如何对待呢？可以通过阐释学中著名的“解释循环”来思考这一问题。
3.1 整体和部分的循环
这是德国哲学家施莱尔马赫和狄尔泰所揭示的解释循环。广义的理解包括理解一个词语、一个语句的意义与理解整个文本的意义的循环，以及理解文本的意义与理解文本所产生的整个环境的循环。
首先，对于作品的翻译必须在整体中理解部分和通过部分理解整体统一起来。作品是一个有机的整体，需要完整、系统地进行理解，它强调在一定的语境所构成的整体去理解每个词语、语句的意义，不能只重视语言间微观的转换。整体是由部分构成的，要把握整体，必须以对部分的深入、细致的研究作为基础。由于时代的不断变迁，各种词义也发生变化，这需要学生了解词语的发展和变迁，在一定的语境中理解作品。通过从部分到整体，又由整体到部分的多次循环，理解就能进入到更深的层次。学生练习翻译需要这样一个不断循环重复的过程，逐渐进入细微，逐步提高对作品的认识与翻译水平。
其次，必须把对文本意义的理解与对文本产生的环境理解统一起来。作品是作者对他所处时代的思考与领悟，离开了对产生作品的环境的深刻把握，就不可能理解文本的真实意义。从根源上说，“任何理论和学说都来自对一定文本的解读，而客观世界特别是人类的生活实践，则是一切解读的最终文本”（李德顺，1998：120）。读者读到的是文本、作品，但却不是解释的最终根据，最终根据是对那个时代思想的解读。在教学中，应引导学生关注文本之外的东西，在“文本创作的时代”与“解释者所处的时代”之间架起一座沟通之桥。鼓励学生放开视野，在作品后面挖掘，发现文本的真精神。
3.2“源”与“流”，“一”与“多”的循环
作品是作者创作的，作为整体来看，只有一个；而对文本的翻译是他人做出的，它可以有多个。一般来说，对文本的翻译要以文本本身作为基础与源头，必须尽可能达到与文本实质内容的一致。但是，“一致”是一个无止境的、无限的“对话”过程。在这一过程中，译文的产生必然是多元化的，这与原文形成“源”与“流”、“一”与“多”的关系。文本及其意义存在于对它的解释中，“多”和“流”是对“一”和“源”的补充和发展。标准译文是“多”和“流”的一种，随着时代的发展又会有新的译文。另一方面，文本又制约对它的解释，并且为评价各种解释提供某种尺度和准绳。
在教学中，教师要积极引导学生参与课堂讨论。由于个人对文本的理解存在差异，会有各种各样的译文，每种译文都是学生独特的阐释和个人化的理解。学生和老师之间的互动与交流会使学生不断地调整自己的思维方式与翻译策略。对这种阐释的任何规定或规范都是一种徒劳，它会导致教师在教学中错误地判断学习者理解了什么、学到了什么。因此，在教学中，教师要为学生留出“空白”，激励学生参与讨论，展现学生个人化的反应，积极建构个人化的理解与解释，从而形成一个有意义的，可以探索、修正和发展的心智图式。
3.3“返本”与“开新”的循环
“返本”是回到作品的精神上。伽达默尔认为，作品的意义不是僵化的、静态的、凝固于文本之中的东西。只有当它与人的理解相结合，才具有活生生的意义。离开了人的理解就没有真正的意义（转引自杨学功，2003：67）。“开新”是结合当今时代与思想成果去建构、重译。“开新”是思想与精神的解放，给学生以阐释的权利和自由，鼓励学生创造性理解和独特性认识。与此同时，“开新”又必须从作品出发，阐释创新必定要受到文本的制约，理解必须遵循语言的规则，这些规则是不以人的主观性为转移。“返本”的内在要求正是“开新”。而“开新”要成为富有新意的发展又离不开对作品实质的不断深入的把握，也就要求不断“返本”。在教学中，所用的翻译教材都已被研究透了，所选内容都被视为经典，要想对此有所突破、有所出创新可以说是很难了。但是学生的创新与翻译家的创新并不是一回事，只要有高出自己原有水平的认识就是创新，就是成长。只要能克服自身的偏见，找到认识的差距，就是发展。教师的任务则是鼓励学生不断创新，不断提高自己的认识高度。在这样一个反复循环中不断提升学生的知识结构与审美水平，从而减少和降低因自身偏见而导致的误译。
解释循环不是一种简单的循环或一种复制他人的循环过程，而是不断上升的循环。它也不是内在的封闭性的自我循环，而是开放性的，这种开放性体现在译者在阐释过程中的积极投入。对作品的理解就是一个不断更新自我的过程。新的理解代替旧的成见，“既克服了自身的局限，同时也克服了他人的局限。”（ibid.：68）理解在不断的循环过程中达到更新、更高的水平和境界。因此，发挥学生在翻译训练中的主体性意识显得尤为重要。
4. 结束语
翻译不是语言的训练，而是一种创造性活动，它是融入了译者的主观审美和历史境遇的创造性产物。运用阐释学理论，教师积极引导学生并激励其发挥主体性作用，参与到文本的互动与对话，丰富和更新自己的词汇，逐渐熟悉异国文化，不断完善知识结构，提高审美水平。
参考文献
Jonassen, D. et al. Certainty, determinism, and predictability in theories of instructional design: lessons from science[J]. Educational Technology, 1997(1): 29.
伽达默尔. 真理与方法[M]. 洪汉鼎译. 上海：上海译文出版社，1999：12.
李德顺. 中国新一代思想家自白[M]. 北京：九州图书出版社，1998：120.
孙伯揆、张一兵. 西方最新哲学流派20讲[M]. 南京：南京工学院出版社，1987：114-116.
杨学功. 论马克思主义哲学经典的解释——解释学方法及其在马克思主义哲学文献研究中的运用[J]. 马克思主义研究，2003(1)：67-68.
周裕锴. 中国古代阐释学研究[M]. 上海：上海人民出版社，2003：257.