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【摘要】任务型语言教学在对外汉语教学中进入一个全新的阶段，是广泛运用、实践的阶段。任务设计是该教学法的最重要环节，本文给“任务”定义进行了较为全面的分析，总结出“活动、任务、练习”的异同之处，最后提出任务设计应注意的问题。
【关键词】对外汉语 任务型教学法 任务设计
一、引言
任务型语言教学于上世纪20世纪80年代兴起于国外，国内的外语教学界开始有意识地介绍、研究、实践任务型语言教学从上世纪末开始，后来这一教学途径被对外汉语教学界注意，国家汉办2008年颁布的《国际汉语教学通用课程大纲》已经采用了任务型语言教学的理念，“这部大纲的颁布标志着任务型教学在汉语教学界进入了一个崭新的阶段，它不再停留在介绍、讨论阶段，而进入广泛运用、实施的阶段”。
任务型语言教学是基于任务的教学途径，它将任务置于教学过程的中心环节，本文研究分析的正是对外汉语任务型语言教学中的任务设计。
二、任务的定义
对任务的定义，国内外学者纷纷给出过自己的解释，有代表性的如：
Long任务是为自己或为他人而承担的工作，有偿或无偿，包括粉刷篱笆，给小孩儿穿衣服，填表格，买鞋，定机票，从图书馆借书，参加驾驶考试等等，换句话说，任务就是人们在日常的生活、工作、游戏中做的事。
Numan把Long的任务称为“目标性任务”或“真实世界的任务”，这类任务是学生离开学校后在现实生活中最终要做的事情，是学生学习外语最终要达到的目标。此外，Numan认为还有“教育性任务”，指课堂上学习者理解、处理、输出目的语或用目的语进行交流的各种学习活动。在这些活动中，学生的注意力主要集中在表达意义上而不是操练语言形式上。
Bygate、Skehan、Swain给任务的定义是，任务是一种活动，受到学习者选择的影响，而且根据学习者的理解，可以有变化，在任务中，学习为了某个目标，需要使用目的语。
Willis给任务的定义是，学习者因为交际的需要，为达到某种结果，而使用语言的活动。
Skehan提出了任务应具备的特征。
国内学者对国外学者所给的定义已发表了不少见解，吴中伟概括了人们依据上述定义通常从哪几个方面来判断一个活动能否被看为“任务”；程可拉在列举了国外较有影响的15条关于“任务”的定义后，认为有6个方面的内容是多数定义涉及到的：情景、活动、目标、结果、意义、语言。龚亚夫、罗少茜认为任务就是人们在日常生活、工作、娱乐活动中所从事的各种各样有目的的活动；马箭飞指出，任务指教师在课堂上布置的让学生完成的语言活动，它不是以语言形式为中心的教学活动，而是按学生将来使用语言的需要而设计的交际活动。我们认为吴中伟和程可拉对任务的把握较全面合理，有较强的说服力。
笔者在这里阐述一下对任务定义的理解。目前，任务定义有“狭义”和“广义”之分，狭义任务是指那些只有为了某种交际目而使用语言的活动才可以成为任务，这个任务的结果可以是语言的也可以是非语言的。狭义任务与语言练习有着严格的区分，语言练习的结果一定是语言的。广义任务在狭义任务的基础上将语言练习包括进去了，并将原本狭义任务的内容称为交际任务，语言的学习即为学习任务，学习者通过学习任务学习词汇、语法等，学习任务的完成是执行交际任务的基础。
又有学者提出了真实任务和教学任务，真实任务是指现实世界里真实的语言交际活动，如打电话预定房间。教学任务是指为了培养学习者具有运用语言进行真实交际的能力，而有意识设计的，与现实交际行为有不同程度相似的活动。真实任务和交际任务有时是合而为一的，如要求学习者向老师请病假，这即是生活中真实的也可以是课堂的一个练习活动。
笔者所理解的任务是狭义的，即为了交际目的而使用目的语进行理解、处理、生成、互动的活动才可称为任务，是课堂上的教学任务，它以现实生活为模仿对象，直接或间接的反映客观实际，以表达意义为中心而不是语言形式，它不包括语言练习，任务一定会有结果，这个结果是衡量任务质量的重要依据。
三、活动、任务和练习
在任务型语言教学中，这三个概念经常出现，是任务型教学的必需部分。“活动”原是交际语言教学中的重要概念，被任务型语言教学所采用。活动是任务和练习的上位概念，通常说的任务活动和练习活动就是任务和练习。Willis任务型教学的活动类型有：前任务语言活动、任务活动、文本任务、语言练习活动，她的这一分类也体现了活动、任务、练习三者之间的关系。判断一个活动到底是任务还是练习，主要看它有没有真实的意义交流。练习主要是语言形式的练习，如替换、翻译、连词成句、用固定句式回答问题等。笔者结合魏永红和贾志高的研究成果，将任务和练习的异同总结如下：
有学者认为没有必要关注任务和练习的区别，因为二者也是相辅相成，可以互相交替的，学生通过练习学习执行任务会用到的语言，又通过任务把语言知识转化为自己的技能。笔者认为任务和练习关系很紧密，但正因紧密才更要区分二者，如果不给以关注的话，任务型教学也就失去它的意义和特色了。
四、对外汉语教学中设计任务应注意的问题
1.任务设计要形成任务链。任务型语言教学里，每一课设计的任务都要形成一个任务链，前一个是后一个的基础，后一个是前一个的发展，难度上逐渐加大，所以设计任务时，要有整体性系统性的视角。如果某一课里，难以形成任务链，那就不要用任务型教学法，用传统的3P教学模式，即按教师展现教学内容，教师和学生操练，学生产出会这三个步骤来进行教学，会收到更好的效果。
2.任务设计结合具体课型。通常一个任务并不是仅仅与听、说、读、写四项技能里某一项相关，而是涉及多项，所有的创造型任务都涉及了听、说两项技能训练，所以要考虑这些任务用在什么课型上，听力课、口语课、阅读课上各任务侧重点当然不一样，设计任务时要结合应用的课型。同一个任务目标，在不同的课型上，设计的任务是不一样的，如《国际汉语教学通用课程大纲》里的一个任务目标：能简单描述身高、体态，大纲设计的任务是“看照片，描述人物的体貌特征”，这个任务如果采用口头形式，可用于口语课，若采用笔头形式，则可用于读写课，当然也可用于综合课，如果改为：听一段关于一个名人外貌描述的录音，猜一下这个名人是谁，那么这个任务就用于听力课了。
3.任务操作形式要多样化。任务操作形式要多样，从而丰富课堂教学，增加学习趣味性，调动学生积极性，避免形式单一，教学枯燥乏味。学生是任务型课堂教学的主体，激发他们的学习兴趣尤为重要，任务操作形式多样化是重要的途径之一。
4.任务可操作性要强。由于课堂教学时间有限，又有班级规模的影响，所以任务的操作性要强，步骤繁简适当，占用时间不太长，简单易行。
5.任务要多采用小组互动形式。任务应多采用小组多人合作的形式完成，这样各组员之间才有互动的基础。小组之内，各组员可以互帮互助，互相学习，以好带差，使一些性格内向成绩不好的学生也避免了和全班同学及老师直接面对，有逐步锻炼提高的机会。学习者通过执行任务中的交流互动来锻炼使用语言的能力，由于双方的激发作用，各自都能创造性的使用语言，不局限于对书本知识的照搬套用。同时互动也大大增加了语言的输入和输出量，各方都可以从对方的言语中学到东西，通过意义协商，也可以对自己的语言做出及时修正，在互动中，参与者都会尽量模仿生活中真实交际场景进行会话。大纲里所有的创造型任务、交流个人经验意见任务和绝大部分问题解决任务都需要两人或两人以上合作完成，体现了互动性原则。
另外要说明一下，很多学者在谈到任务设计时，都提到“意义优先”这一原则，它指任务以表达意义为主，而不是语言形式的操练，这一原则来自Krashen的情感过滤原理，当学习者将注意力集中到意义的表达上时，“情感过滤”降到最低，他们就会暂时忘记他们在使用一种尚未掌握的语言，如果学生将注重语言形式放在首位，情感过滤就会加大，使他们害怕犯错误，阻止了语言的输入，任务教学法就是坚持意义优先的原则。这一原则是对的，但笔者认为这一原则是体现在学习者执行任务的过程中，要优先表达意义，再考虑语言形式，而教师设计任务的过程并不能体现这一原则。
【关键词】对外汉语 任务型教学法 任务设计
一、引言
任务型语言教学于上世纪20世纪80年代兴起于国外，国内的外语教学界开始有意识地介绍、研究、实践任务型语言教学从上世纪末开始，后来这一教学途径被对外汉语教学界注意，国家汉办2008年颁布的《国际汉语教学通用课程大纲》已经采用了任务型语言教学的理念，“这部大纲的颁布标志着任务型教学在汉语教学界进入了一个崭新的阶段，它不再停留在介绍、讨论阶段，而进入广泛运用、实施的阶段”。
任务型语言教学是基于任务的教学途径，它将任务置于教学过程的中心环节，本文研究分析的正是对外汉语任务型语言教学中的任务设计。
二、任务的定义
对任务的定义，国内外学者纷纷给出过自己的解释，有代表性的如：
Long任务是为自己或为他人而承担的工作，有偿或无偿，包括粉刷篱笆，给小孩儿穿衣服，填表格，买鞋，定机票，从图书馆借书，参加驾驶考试等等，换句话说，任务就是人们在日常的生活、工作、游戏中做的事。
Numan把Long的任务称为“目标性任务”或“真实世界的任务”，这类任务是学生离开学校后在现实生活中最终要做的事情，是学生学习外语最终要达到的目标。此外，Numan认为还有“教育性任务”，指课堂上学习者理解、处理、输出目的语或用目的语进行交流的各种学习活动。在这些活动中，学生的注意力主要集中在表达意义上而不是操练语言形式上。
Bygate、Skehan、Swain给任务的定义是，任务是一种活动，受到学习者选择的影响，而且根据学习者的理解，可以有变化，在任务中，学习为了某个目标，需要使用目的语。
Willis给任务的定义是，学习者因为交际的需要，为达到某种结果，而使用语言的活动。
Skehan提出了任务应具备的特征。
国内学者对国外学者所给的定义已发表了不少见解，吴中伟概括了人们依据上述定义通常从哪几个方面来判断一个活动能否被看为“任务”；程可拉在列举了国外较有影响的15条关于“任务”的定义后，认为有6个方面的内容是多数定义涉及到的：情景、活动、目标、结果、意义、语言。龚亚夫、罗少茜认为任务就是人们在日常生活、工作、娱乐活动中所从事的各种各样有目的的活动；马箭飞指出，任务指教师在课堂上布置的让学生完成的语言活动，它不是以语言形式为中心的教学活动，而是按学生将来使用语言的需要而设计的交际活动。我们认为吴中伟和程可拉对任务的把握较全面合理，有较强的说服力。
笔者在这里阐述一下对任务定义的理解。目前，任务定义有“狭义”和“广义”之分，狭义任务是指那些只有为了某种交际目而使用语言的活动才可以成为任务，这个任务的结果可以是语言的也可以是非语言的。狭义任务与语言练习有着严格的区分，语言练习的结果一定是语言的。广义任务在狭义任务的基础上将语言练习包括进去了，并将原本狭义任务的内容称为交际任务，语言的学习即为学习任务，学习者通过学习任务学习词汇、语法等，学习任务的完成是执行交际任务的基础。
又有学者提出了真实任务和教学任务，真实任务是指现实世界里真实的语言交际活动，如打电话预定房间。教学任务是指为了培养学习者具有运用语言进行真实交际的能力，而有意识设计的，与现实交际行为有不同程度相似的活动。真实任务和交际任务有时是合而为一的，如要求学习者向老师请病假，这即是生活中真实的也可以是课堂的一个练习活动。
笔者所理解的任务是狭义的，即为了交际目的而使用目的语进行理解、处理、生成、互动的活动才可称为任务，是课堂上的教学任务，它以现实生活为模仿对象，直接或间接的反映客观实际，以表达意义为中心而不是语言形式，它不包括语言练习，任务一定会有结果，这个结果是衡量任务质量的重要依据。
三、活动、任务和练习
在任务型语言教学中，这三个概念经常出现，是任务型教学的必需部分。“活动”原是交际语言教学中的重要概念，被任务型语言教学所采用。活动是任务和练习的上位概念，通常说的任务活动和练习活动就是任务和练习。Willis任务型教学的活动类型有：前任务语言活动、任务活动、文本任务、语言练习活动，她的这一分类也体现了活动、任务、练习三者之间的关系。判断一个活动到底是任务还是练习，主要看它有没有真实的意义交流。练习主要是语言形式的练习，如替换、翻译、连词成句、用固定句式回答问题等。笔者结合魏永红和贾志高的研究成果，将任务和练习的异同总结如下：
有学者认为没有必要关注任务和练习的区别，因为二者也是相辅相成，可以互相交替的，学生通过练习学习执行任务会用到的语言，又通过任务把语言知识转化为自己的技能。笔者认为任务和练习关系很紧密，但正因紧密才更要区分二者，如果不给以关注的话，任务型教学也就失去它的意义和特色了。
四、对外汉语教学中设计任务应注意的问题
1.任务设计要形成任务链。任务型语言教学里，每一课设计的任务都要形成一个任务链，前一个是后一个的基础，后一个是前一个的发展，难度上逐渐加大，所以设计任务时，要有整体性系统性的视角。如果某一课里，难以形成任务链，那就不要用任务型教学法，用传统的3P教学模式，即按教师展现教学内容，教师和学生操练，学生产出会这三个步骤来进行教学，会收到更好的效果。
2.任务设计结合具体课型。通常一个任务并不是仅仅与听、说、读、写四项技能里某一项相关，而是涉及多项，所有的创造型任务都涉及了听、说两项技能训练，所以要考虑这些任务用在什么课型上，听力课、口语课、阅读课上各任务侧重点当然不一样，设计任务时要结合应用的课型。同一个任务目标，在不同的课型上，设计的任务是不一样的，如《国际汉语教学通用课程大纲》里的一个任务目标：能简单描述身高、体态，大纲设计的任务是“看照片，描述人物的体貌特征”，这个任务如果采用口头形式，可用于口语课，若采用笔头形式，则可用于读写课，当然也可用于综合课，如果改为：听一段关于一个名人外貌描述的录音，猜一下这个名人是谁，那么这个任务就用于听力课了。
3.任务操作形式要多样化。任务操作形式要多样，从而丰富课堂教学，增加学习趣味性，调动学生积极性，避免形式单一，教学枯燥乏味。学生是任务型课堂教学的主体，激发他们的学习兴趣尤为重要，任务操作形式多样化是重要的途径之一。
4.任务可操作性要强。由于课堂教学时间有限，又有班级规模的影响，所以任务的操作性要强，步骤繁简适当，占用时间不太长，简单易行。
5.任务要多采用小组互动形式。任务应多采用小组多人合作的形式完成，这样各组员之间才有互动的基础。小组之内，各组员可以互帮互助，互相学习，以好带差，使一些性格内向成绩不好的学生也避免了和全班同学及老师直接面对，有逐步锻炼提高的机会。学习者通过执行任务中的交流互动来锻炼使用语言的能力，由于双方的激发作用，各自都能创造性的使用语言，不局限于对书本知识的照搬套用。同时互动也大大增加了语言的输入和输出量，各方都可以从对方的言语中学到东西，通过意义协商，也可以对自己的语言做出及时修正，在互动中，参与者都会尽量模仿生活中真实交际场景进行会话。大纲里所有的创造型任务、交流个人经验意见任务和绝大部分问题解决任务都需要两人或两人以上合作完成，体现了互动性原则。
另外要说明一下，很多学者在谈到任务设计时，都提到“意义优先”这一原则，它指任务以表达意义为主，而不是语言形式的操练，这一原则来自Krashen的情感过滤原理，当学习者将注意力集中到意义的表达上时，“情感过滤”降到最低，他们就会暂时忘记他们在使用一种尚未掌握的语言，如果学生将注重语言形式放在首位，情感过滤就会加大，使他们害怕犯错误，阻止了语言的输入，任务教学法就是坚持意义优先的原则。这一原则是对的，但笔者认为这一原则是体现在学习者执行任务的过程中，要优先表达意义，再考虑语言形式，而教师设计任务的过程并不能体现这一原则。