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随着课程改革的不断深入，“自主探究”逐渐成为课堂教学的亮点，但在具体操作过程中，也出现了诸多“不良症状”。
症状一：重形式轻内容
病例：“乘法的意义”教学片段。
出示算式：6+6+6+6、4+4+3、4+4+4、4+5+6、3+3+3+3+3。
师：你们能把这些加法算式分分类吗？
生：把6+6+6+6、4+4+4、3+3+3+3+3分为一类，因为这几个算式的加数都相同；把4+4+3、4+5+6分为另一类，因为这几个算式的加数不完全相同。
师：你们能不能探究一下，6+6+6+6还能用不同的算式表示吗？
生1：可以列算式为12+12。
生2：也可以用算式6+18来表示。
生3：还可以用算式18+6来表示。
师：还有吗？
生4：还可以用算式6×4表示。
师：你（指生4）能说说为什么可以这样列式吗？
生：不知道，我是从课本上看到这样列式的。
把脉：在新课程实施中，一些教师把“探究”视为医治百病的良方，不考虑学习内容的难易程度，不选择探究的时机，一堂课中盲目安排几个探究环节，这种有形式无效果的探究，造成教学效率低下，使自主探究成了点缀课堂的“花瓶”。
处方：自主探究是一种重要的学习方式，但不能把它异化成花哨的走过场，并不是所有的教学内容都有探究的价值，都非得探究。有些知识是很难通过简单的探究活动来获取的。上述教学片段，教师在非关键性环节让学生随意探究，这就必然导致学生理解和探究“乘法的意义”这一重点知识的时间相对不足。其实教师可以直接告诉学生：6+6+6+6、4+4+4、3+3+3+3+3还可以写成6×4、4×3、3×5，再启发学生着重探究其中改写的规律。因此，自主探究首先要看学习材料是否有一定的思维含量，是否有利于展现知识的形成过程，是否能促进学生的发展，再理智选择，合理使用，让自主探究真正突出知识的重点。
症状二：重自主轻引导
病例：“乘法的初步认识”教学片段。
课始，多媒体课件出示一幅美丽的画面：一片绿油油的草地中间有一条小河，河里有四组金鱼，每组3条。小河上有一座小桥，桥的一侧有几棵小树，一棵树下有三组小兔子，每组两只，另一棵树下有2组小鸡，每组4只……
师：小朋友们，你们看到了什么？（学生经过观察，纷纷举手发言。）
生1：我看到画面真漂亮！有小桥、小河，还有大树、白云、小鸡、小兔子、金鱼。
生2：我看到河水在哗哗地流着。
生3：我看到小河里的金鱼游来游去，有的还在吐着泡泡呢。
生4：我看到小兔子在树下跑来跑去。
生5：我看到小鸡在草丛中找虫吃。
教师为了体现知识是由学生自己探究得来的，面对学生的“七嘴八舌”就是不开口，依旧放任学生继续自由探究下去，十多分钟过去了，学生还不断有新的发现。
把脉：自主探究是新课程倡导的学习方式，教学活动应当充分体现学生学习的自主性。但一些教师对学生主体地位的理解存在偏差，认为在探究过程中教师越“放”越好，导致学生的探究盲目无序，耗时低效，难以完成预期的教学任务。
处方：自主探究活动强调学生的自主性，但并不意味着让学生盲目探究，随意交流，不需要教师的引导与点拨。相反，学生的自主探究，对教师提出了更高的要求，需要教师时时分析学生学习过程中的反馈信息，在思维障碍阻塞处点拨，在认知肯綮处疏通，只有这样，才能确保学生的探究取得成功。此例中，教师可以在第一个学生回答后即时点拨：“你的想象真丰富，那你能不能从这幅美丽的图画里发现一些数学问题？”通过这样的引导，既保护了学生回答问题的积极性，又把学生的思维引向正确的轨道或促其顿悟，使学生的探究过程由曲变直，更有实效。
症状三：重行为轻思维
病例：“圆锥的体积”教学片段。
（课件出示一个空心圆柱和一个空心圆锥，通过验证得出圆柱与圆锥等底等高。）
师：下面我们采用实验的方法来推导圆锥体的体积公式（老师边说边演示），先在圆锥内装满水，然后把水倒入圆柱内，看看倒几次可以将圆柱装满。现在我们分小组做实验，大家边做边讨论实验要求。
（出示实验要求：“（1）实验仪器中，圆锥的底面和圆柱的底面有什么关系？它们的高有什么关系？（2）圆锥的体积和同它等底等高的圆柱的体积有什么关系？（3）圆锥的体积怎么算？体积公式是怎样的？”学生做实验，教师巡回指导。）
师：谁来回答第一个问题。
生：在我们用的仪器中，圆锥的底面和圆柱的底面是相等的，它们的高也是相等的。
师：谁来回答第二个问题。
生1：圆柱的体积是圆锥体积的三倍。
生2：圆锥的体积是它与等底等高的圆柱体积的三分之一。
（板书：圆锥的体积等于它等底等高的圆柱体积的三分之一。）
师：得出这个结论的同学请举手。
（全班同学都举起了手。）
师：你们是怎么得出这个结论的呢？
生：我们先在圆锥内装满水，然后倒入圆柱内。这样倒了三次，正好将圆柱装满。所以。圆锥的体积是与它等底等高的圆柱体积的三分之一。
师：说得很好。那么圆锥的体积怎么算呢？
生：可以先用圆锥的底面积乘以高，算出与它等底等高的圆柱的体积，再除以3，就是圆锥的体积。
（教师引导学生概括出圆锥的体积公式，V圆锥=1/3V圆柱=1/3sh。）
把脉：综观这堂课的教学不难发现，注重探究的教学确实解放了学生的双手，但学生的思维真的得到发展了吗？以上教学片段，看似学生个个都主动参与了操作活动，经历了一个动手、动脑的过程，但是深入分析就会发现，学生操作过程中的每一步都是依据教师的实验要求按部就班完成的，即使再差的学生也能按图索骥，找到教师需要的答案，学生的独立思考又体现在何处呢？整个探究过程中留给学生思考的空间少之又少，这种脱离学生独立思考的动手操作，实际上是将一种智力活动变成纯粹的动手活动，学生的思维没有达到实质性的发展，也就失去了自主探究的价值。
处方：探究之路总是充满艰辛的，正因为如此，探究的过程才更有魅力。这就要求教师在教学时要给学生创设一系列极富探究性的问题情境，给学生一个广阔的思考空间，让学生的思维得以自由驰骋。就上述案例来说，可创设如下情境进行教学：（1）把圆柱形的一段铅笔削成圆锥，使学生自悟到圆柱与圆锥的关系；（2）出示一个圆锥，先扩大其底，再延伸它的高，让学生联想到圆锥体积的大小与它的底面积和高有一定的关系；（3）用一个圆柱形萝卜削成一个最大圆锥体，让学生体验到“等底等高”这一重要前提，同时激发学生强烈的探究欲望——究竟等底等高的圆锥和圆柱有什么关系呢？（4）最后让学生自主选择不同的圆锥、圆柱来验证自己的猜想，从而推导出圆锥的体积计算公式。只有在这样的活动过程中，学生才能真正用自己的思维方式去探究、体验知识形成的全过程。这样，学生不仅可以自主建构知识，积累探究经验，体验探究乐趣，而且能使学生的学习潜力得到充分的发挥。
作者单位 福建省福州市连江县私立明智学校
◇责任编辑：曹文◇
症状一：重形式轻内容
病例：“乘法的意义”教学片段。
出示算式：6+6+6+6、4+4+3、4+4+4、4+5+6、3+3+3+3+3。
师：你们能把这些加法算式分分类吗？
生：把6+6+6+6、4+4+4、3+3+3+3+3分为一类，因为这几个算式的加数都相同；把4+4+3、4+5+6分为另一类，因为这几个算式的加数不完全相同。
师：你们能不能探究一下，6+6+6+6还能用不同的算式表示吗？
生1：可以列算式为12+12。
生2：也可以用算式6+18来表示。
生3：还可以用算式18+6来表示。
师：还有吗？
生4：还可以用算式6×4表示。
师：你（指生4）能说说为什么可以这样列式吗？
生：不知道，我是从课本上看到这样列式的。
把脉：在新课程实施中，一些教师把“探究”视为医治百病的良方，不考虑学习内容的难易程度，不选择探究的时机，一堂课中盲目安排几个探究环节，这种有形式无效果的探究，造成教学效率低下，使自主探究成了点缀课堂的“花瓶”。
处方：自主探究是一种重要的学习方式，但不能把它异化成花哨的走过场，并不是所有的教学内容都有探究的价值，都非得探究。有些知识是很难通过简单的探究活动来获取的。上述教学片段，教师在非关键性环节让学生随意探究，这就必然导致学生理解和探究“乘法的意义”这一重点知识的时间相对不足。其实教师可以直接告诉学生：6+6+6+6、4+4+4、3+3+3+3+3还可以写成6×4、4×3、3×5，再启发学生着重探究其中改写的规律。因此，自主探究首先要看学习材料是否有一定的思维含量，是否有利于展现知识的形成过程，是否能促进学生的发展，再理智选择，合理使用，让自主探究真正突出知识的重点。
症状二：重自主轻引导
病例：“乘法的初步认识”教学片段。
课始，多媒体课件出示一幅美丽的画面：一片绿油油的草地中间有一条小河，河里有四组金鱼，每组3条。小河上有一座小桥，桥的一侧有几棵小树，一棵树下有三组小兔子，每组两只，另一棵树下有2组小鸡，每组4只……
师：小朋友们，你们看到了什么？（学生经过观察，纷纷举手发言。）
生1：我看到画面真漂亮！有小桥、小河，还有大树、白云、小鸡、小兔子、金鱼。
生2：我看到河水在哗哗地流着。
生3：我看到小河里的金鱼游来游去，有的还在吐着泡泡呢。
生4：我看到小兔子在树下跑来跑去。
生5：我看到小鸡在草丛中找虫吃。
教师为了体现知识是由学生自己探究得来的，面对学生的“七嘴八舌”就是不开口，依旧放任学生继续自由探究下去，十多分钟过去了，学生还不断有新的发现。
把脉：自主探究是新课程倡导的学习方式，教学活动应当充分体现学生学习的自主性。但一些教师对学生主体地位的理解存在偏差，认为在探究过程中教师越“放”越好，导致学生的探究盲目无序，耗时低效，难以完成预期的教学任务。
处方：自主探究活动强调学生的自主性，但并不意味着让学生盲目探究，随意交流，不需要教师的引导与点拨。相反，学生的自主探究，对教师提出了更高的要求，需要教师时时分析学生学习过程中的反馈信息，在思维障碍阻塞处点拨，在认知肯綮处疏通，只有这样，才能确保学生的探究取得成功。此例中，教师可以在第一个学生回答后即时点拨：“你的想象真丰富，那你能不能从这幅美丽的图画里发现一些数学问题？”通过这样的引导，既保护了学生回答问题的积极性，又把学生的思维引向正确的轨道或促其顿悟，使学生的探究过程由曲变直，更有实效。
症状三：重行为轻思维
病例：“圆锥的体积”教学片段。
（课件出示一个空心圆柱和一个空心圆锥，通过验证得出圆柱与圆锥等底等高。）
师：下面我们采用实验的方法来推导圆锥体的体积公式（老师边说边演示），先在圆锥内装满水，然后把水倒入圆柱内，看看倒几次可以将圆柱装满。现在我们分小组做实验，大家边做边讨论实验要求。
（出示实验要求：“（1）实验仪器中，圆锥的底面和圆柱的底面有什么关系？它们的高有什么关系？（2）圆锥的体积和同它等底等高的圆柱的体积有什么关系？（3）圆锥的体积怎么算？体积公式是怎样的？”学生做实验，教师巡回指导。）
师：谁来回答第一个问题。
生：在我们用的仪器中，圆锥的底面和圆柱的底面是相等的，它们的高也是相等的。
师：谁来回答第二个问题。
生1：圆柱的体积是圆锥体积的三倍。
生2：圆锥的体积是它与等底等高的圆柱体积的三分之一。
（板书：圆锥的体积等于它等底等高的圆柱体积的三分之一。）
师：得出这个结论的同学请举手。
（全班同学都举起了手。）
师：你们是怎么得出这个结论的呢？
生：我们先在圆锥内装满水，然后倒入圆柱内。这样倒了三次，正好将圆柱装满。所以。圆锥的体积是与它等底等高的圆柱体积的三分之一。
师：说得很好。那么圆锥的体积怎么算呢？
生：可以先用圆锥的底面积乘以高，算出与它等底等高的圆柱的体积，再除以3，就是圆锥的体积。
（教师引导学生概括出圆锥的体积公式，V圆锥=1/3V圆柱=1/3sh。）
把脉：综观这堂课的教学不难发现，注重探究的教学确实解放了学生的双手，但学生的思维真的得到发展了吗？以上教学片段，看似学生个个都主动参与了操作活动，经历了一个动手、动脑的过程，但是深入分析就会发现，学生操作过程中的每一步都是依据教师的实验要求按部就班完成的，即使再差的学生也能按图索骥，找到教师需要的答案，学生的独立思考又体现在何处呢？整个探究过程中留给学生思考的空间少之又少，这种脱离学生独立思考的动手操作，实际上是将一种智力活动变成纯粹的动手活动，学生的思维没有达到实质性的发展，也就失去了自主探究的价值。
处方：探究之路总是充满艰辛的，正因为如此，探究的过程才更有魅力。这就要求教师在教学时要给学生创设一系列极富探究性的问题情境，给学生一个广阔的思考空间，让学生的思维得以自由驰骋。就上述案例来说，可创设如下情境进行教学：（1）把圆柱形的一段铅笔削成圆锥，使学生自悟到圆柱与圆锥的关系；（2）出示一个圆锥，先扩大其底，再延伸它的高，让学生联想到圆锥体积的大小与它的底面积和高有一定的关系；（3）用一个圆柱形萝卜削成一个最大圆锥体，让学生体验到“等底等高”这一重要前提，同时激发学生强烈的探究欲望——究竟等底等高的圆锥和圆柱有什么关系呢？（4）最后让学生自主选择不同的圆锥、圆柱来验证自己的猜想，从而推导出圆锥的体积计算公式。只有在这样的活动过程中，学生才能真正用自己的思维方式去探究、体验知识形成的全过程。这样，学生不仅可以自主建构知识，积累探究经验，体验探究乐趣，而且能使学生的学习潜力得到充分的发挥。
作者单位 福建省福州市连江县私立明智学校
◇责任编辑：曹文◇