美国心理学家布鲁纳曾经指出：“教学过程是一种提出问题与解决问题的持续不断的活动.”由此可见，课堂提问作为课堂教学的一种手段，对于优化课堂教学，提高教学效果有着极其重要的作用.如果提问得当，能激活学生的思维，激发学生的情感，从而极大地提高教学的有效性.然而笔者发现，在日常教学过程中，课堂提问存在着以下几大误区.
　　误区一：提问内容重数量，轻质量
　　有些教师提一些简单问题.比如“会不会”“听明白了没有”.学生齐答，声音响亮，表面上课堂气氛活跃，学生热情高涨，殊不知不具有启发性的提问怎能达到开启学生智慧，调动学生积极性的目的？有些教师无视学生的认知发展规律以及原有认知结构，所提问题超出学生的认知水平，表面上学生陷入沉思，殊不知学生力不从心，只能放弃，导致思考流于形式.
　　前苏联维果斯基关于“最近发展区”的理论认为，课堂所提问题不能只适应学生现有水平，但也不能超越即将达到的水平.所提问题还应围绕教学目标，扣紧重点、难点，设计出一个个具有连贯性与层递性、启发性与针对性、趣味性與开放性的问题.只有这样，才能引起学生主动探索，合作交流，达到激发学生兴趣、激活学生思维的目的.
　　误区二：提问方式重单边，轻双向
　　《数学课程标准》特别提出：“在数学教学中，学生构建数学知识的过程是师生双方交流、互动的过程.”师生双方要“捕捉”对方的想法，产生积极的互动.因此，课堂提问的过程，是师生双方共同提出问题和解答问题的过程，是达到师生互动课堂教学效果的重要途径.以往，在课堂上单有教师的提问，容易导致教师在课堂上有绝对的权威，学生按教师的思路走，出现“牵牛式”的不良教学现象；而光有学生提问的课堂教学，可能导致课堂教学思路不清晰，教学重点不突出，课堂教学呈一盘散沙的无序局面，出现“放羊式”的不良教学现象.
　　笔者认为，课堂提问的形式应该由“教师提问”转变为“教师问学生答，学生问教师答，学生之间互问互答”.教师的提问可以克服学生“思维缺席”现象，使学生的思想更加集中.学生的提问可以使思维展开，从而培养了学生的发散思维，同时提高了学生发现问题、提出问题、解决问题的能力.所以说，课堂教学中学生的提问与教师的提问同样重要，应该有机地结合.
　　误区三：提问目标重结果、轻过程
　　从许多教师的心理特点来分析，他们对学生的回答有一定的期待，总期望学生的回答能与心中预设的标准答案相一致，以便能够顺利地按照既定的教学流程实施教学.殊不知，由于学生思维品质和心理特点各不相同，会使得绝大部分学生的回答偏离教师课前预设的轨道，导致教师的课堂教学出现片刻的“停顿”.正是这种“不确定性”让教师无所适从.因此教师一旦发现学生回答有误，就迫不及待、直截了当地告诉其答案.这种只注重结果不关注学生思索过程的做法有悖于学生思维能力的发展.
　　笔者觉得，教师在提问之后，应给学生留出足够的缓冲时间，让大多数学生参与思考，使学生对问题考虑得更全面.对于学生的回答，不管对与错，都要认真听取他们回答完毕，同时允许其他学生补充或发表不同意见，倾听学生不同的想法.而不能一味地追求所谓的“教学流畅”而回避这种“不确定性”.这就要求我们要尊重这种“课堂原生态”，在关键地方以学生乐于接受的方式告诉他们回答合理或不足之处.因此只有做到提问目的在关注结果的同时又兼顾过程，才会使学生以后乐于主动回答提问，充分发挥学生在学习中的作用.
　　误区四：提问对象重优等生，轻学困生
　　《数学课程标准》指出：“人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展.”这一提法说明了义务教育阶段的数学课程，其基本出发点是促进学生全面、持续、和谐的发展.因此，应摒弃以往的“精英教育”，而应面向全体学生，为每一位学生提供终身学习的基础，提供人人均等的学习机会.同时又要考虑到学生之间的知识水平是不均衡的，学生的个体差异表现为认知方式与思维策略的不同，以及知识水平和学生能力的差异.同一班级中有时甚至差别很大，教师在教学中应当充分考虑到这一情况，恰当把握教学难度，对不同程度水平的学生给予差异性提问.
　　笔者认为，在考虑提问普遍性的前提下，还要考虑示范性，既面向全体学生，又使不同层次的学生拥有同等的参与机会和成就感，要让优等生有所发展，中等生有所提高，学困生跟得上.问题的设计要尽可能地让所有学生都能参与，提出各自解决问题的策略.对于部分优秀的学生，应设计思维水平较高的提问，给他们施展才华的机会，精彩的答题能产生很好的示范与带动作用，能促进学生较高水平的思维活动.同时，要让学习有困难的学生，参与数学学习活动，尝试着用自己的方式解决问题，发表自己的看法，教师要及时地肯定他们的点滴进步，对出现的问题错误要耐心地引导他们分析其产生的原因，并鼓励他们自己去改正，从而增强学生学习数学的兴趣和信心，体现教育面前人人平等的理念.
　　（责任编辑黄桂坚）