在教学面积单位换算时，有这样一道练习题：在边长1分米的正方形纸上可以切出多少个边长1厘米的小方格?教学时觉得这道题很简单，所以当学生说出答案是100后，我以为所有的学生都理解了题意，也就没有过多的讲解。
　　几天后的一次测验中也出现了这道题，几个同学(包括几个中等生)看到这道题时，在那儿磨蹭，没有及时写出答案。我感到很奇怪：前几天刚做过这道题，思路很简单，怎么做不出来呢?仔细观察：这几个学生在纸上先画出了边长1分米的正方形，然后从第一排中画出10个边长为1厘米的小方格，再画第二排、第三排、第四排……有的同学在画了几排后，感悟到这个问题其实就是求1平方分米等于多少平方厘米，但有的同学直到画到最后才发现有100个这样的小方格。
　　看了学生的解题过程，我在思考：教师自认为很简单的推理方法，因为1平方分米=100平方厘米，所以答案是100，为什么有的学生没有理解呢?
　　从学生的角度分析：学生的思维层次是有差异的。
　　上述问题，学生如果理解了平方厘米和平方分米这两个面积单位之间的关系，就能够很快做出这道题。但是部分学生没有充分理解这两个面积单位的意义，所以当题型变化之后，采用了最为直接的思路：在边长1分米的正方形上画一画，看有多少个这样的小方格。说明学生的思维是有不同层次的差异的，有的学生习惯于直观形象的思维，有的学生喜欢抽象思维，还有部分学生没有理解这道题的实质含义，正是这些差异需要教师了解并有针对性地进行指导。
　　从教师的角度分析：教师关注的只是知识传递的过程。
　　课堂上是以教师的经验为出发点还是从学生的经验出发?很多教师还习惯于从自身角度去理解問题、分析问题，认为只要把教材中规定掌握的教学内容传递给学生就可以了，忽视了学生是课堂教学的主体。教学中教师只有充分地了解学情，观察学生，了解学生，才能准确地把握学生的思维起点。如果教师只是关注“静止的知识”传递，忽视“动态的学生思维”的差异，把自认为简单的思路硬“塞”给学生，这样的方法看似高效，但没有学生的探索和反思，没有学生的经历和感悟，所以理解不深刻，学生当然无法形成有意义的建构。因此情境换了之后，学生就看不清问题本身之间的联系了。
　　学生个体是有差异的，对于上述问题，思维水平比较高的同学能想到把这个问题转化为求1平方分米等于多少平方厘米。但对于思维水平不高的学生来说，他们并不能很快地将这样的思路纳入自己的认知结构。面对这样的差异，教师应给学生更多的探索空间，让学生在自主探索的基础上，交流思路，在探索和交流的过程中优化和发展自己的思维。
　　笔者在后来改进了自己的教学：
　　(1)出示：在边长1分米的正方形纸上可以切出多少个边长1厘米的小方格?让画图的学生交流他们的解题思路，充分肯定这是一种很好的解题策略，可以通过画图来进行理解。再讨论：是不是全部需要画出来?可以怎样更快地思考?可以转化成什么问题?探讨这两种想法之间的联系。
　　(2)巩固练习：在边长2分米的正方形纸上可以切出多少个边长1厘米的小方格?你可以在脑中画出图吗?可以怎样思考?
　　(3)拓展练习：在长4米、宽2米的长方形房间内可以铺多少块长为2分米、宽为1分米的长方形地砖?先画图试一试，再思考，可以转化为什么问题?
　　这样的改动，教师根据学生的特点，让学生在独立思考、自主探究、合作学习的过程中，思维层次不断提升，学生获得的不仅仅是知识，更重要的是数学思想方法的感悟。数学不再是抽象、枯燥的课本知识，而是充满魅力和灵性、与现实生活息息相关的活动；数学教学给学生带来的不再是知识的灌输，而是探索的魅力、发现的喜悦和无穷的求知欲。
　　莫因“简单”而简约，这需要我们教师从学生的角度来关注过程，引领学生在丰富多彩、充满活力的数学学习过程中，获得深层次的数学感悟，从而使数学学习具有价值、富有意义。