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摘 要： 政治课教学往往重知识传授轻学生情感体验，重学业成绩考查轻形成性过程评价的单纯讲授，不仅会使学生学习兴趣下降，而且给其社会化带来极大的局限。因此，我们根据建构主义理论，从学生的发展规律出发，摸索出“先学后教，当堂达标”教学模式，从而有效地促进学生主体精神、实践能力和多方面素质的整体发展。
关键词： 政治课 建构主义 “先学后教，当堂达标” 教学模式
我国传统的政治课教学往往是重知识传授轻学生情感体验，重学业成绩考查轻形成性过程评价。长此以往，不仅学生的学习兴趣下降，而且给其社会化带来极大的局限。基于此，我们根据建构主义理论，从学生的发展规律出发，摸索出“先学后教，当堂达标”教学模式。“先学后教，当堂达标”的出发点是使教学过程建立在教师与学生双边活动的基础之上，通过开展全面的、多样的主体实践活动，促进学生主体精神、实践能力和多方面素质的整体发展。与此同时，还实现对传统教学的根本变革，以使教学真正焕发出活力。
一、理论依据
建构主义提倡在教师指导下的、以学习者（学生）为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就要在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用。
（1）建构知识的意义；
（2）在建构意义过程中要求学生主动搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；
（3）要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。
二、需要解决的关键问题
学生思维的发展，就是在想的过程中，在从“想不出”到“想出来”的过程中获得发展的。越是对遇到的问题百思不得其解时，学生的思维活动越是积极，一旦问题解决，他们的思维也就得到了一种令人惊喜的发展。当然，每一节课的教学时间是有限的，在有限的时间内，能不能把尽可能多的时间和空间留给学生学习？应在构建观的指导下研究如何通过教学的互动来促使学生自主地学习、创新地学习。
三、具体实施
“先学后教，当堂达标”模式基本可以由以下几个环节构成：
（1）落实预习自学——包括课前自学和堂上接受教师检查两步。预习内容包括：整体感知课文，对预习提示中提到的重点难点有大致的了解。
（2）明确学习目标——每节课应当有明确的学习主题，围绕这个主题进行意义建构（即达到较深刻的理解和掌握）。而明确的目标及提示新旧知识间联系的线索，能让学生明确当前所学知识的意义，更好地激发学生的内在学习动机。
（3）进入感受情境——建构主义强调情境的作用，在实际情境下进行学习，可以使学生利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学的新知识，从而赋予新知识以某种意义。如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。
情境的进入方法是多种多样的，如可以充分利用多媒体再现情境，弥补学生原有经验的不足。例如学习人教版九年级第十一课《在人群中挺立》，我就选用感动中国人物季羡林的视频剪辑，引导学生思考季羡林在平凡中感动国人的人格力量的思考。又如学习《关爱他人》一课，我引导学生朗读课前搜集的2009年10月长江大学英雄集体事迹的材料，朗读后，很多学生的眼睛都红红的。再如学习《家庭剧场》时，我列举了一些学生身边的真实事例，如下岗的父亲依然在亲人面前现出笑容、母亲打着磕睡坐在书桌旁陪因复习而晚睡的孩子等。
（4）确定中心议题——在一定的情境下，选择与当前学习主题密切相关的议题作为中心内容。而这个中心议题的确定，应遵循几个原则：①能直接或间接体现学习主题；②应该是思维的发散点，能让学生在讨论中发表不同见解，引起广泛思索与争论；③适合学生的认知水平和心理特点，能让学生保持持久的探索问题的兴趣和热情。
（5）协作互动学习——基本方式有小组协作互动、大班协作互动。方法是讨论、交流，通过不同观点的交锋、补充、修正，使每个学生都加深对当前问题的理解。其间，学生的思维成果为整个学习群体共享。教师作为帮助者、促进者，对学生在讨论过程中的表现要适时作出恰如其分的评价，通过及时的调控、画龙点睛的点拨，帮助学生形成更有序、有效的意义建构。教师还要设法将问题—步步引向深入，以使学生加深对所学内容的理解，但不代替学生思考，而是启发诱导他们自己去发现规律，去纠正错误或片面的认识。
随着课堂活动的展开，师生、生生彼此都在交流和撞击中加深了对学习内容的理解，并通过引发创新灵感的火花，感受到创新所带来的快乐。比如学习《感悟幸福》一课，创设情境引导学生辩论是“享受是幸福”还是“创造是幸福”，是“有钱才幸福”还是“简朴是幸福”，是“成功是幸福”还是“平凡是幸福”。
（6）接受聚拢帮助——初中学生个体间的思维差异很大，不能太乐观地认为通过讨论与交流，所有学生对所学知识都有全面的认识，能系统而深刻地掌握事物的本质和事物间内在的关系。所以，教师最后帮助学生进行聚拢归纳无疑是必要的。“聚拢”帮助应尽量运用学生讨论发言中的词语，肯定学生的首创精神，不将教师的个人意见强加于学生。教师力求全面清晰地归纳，帮助学生在发散思维后进行必要的聚合思维，在共享集体思维成果的基础上达到对所学知识有比较全面、正确的理解，对本课的学习主题有明确的再建构。
（7）深化拓展互动——丰富课后练习内容，通过课内知识的延伸，拓展学习空间，达成学生最终的意义建构。如学完《感悟幸福》后，围绕该课内容自选角度，回顾2010年的生活，写一篇小文章，要求对2010年收获的幸福和感动进行总结，并对2011年进行展望。
四、意义
通过实践，学生发生可喜的变化，包括心理、学习、生活的各个方面。而教师在实践中也不断地解放自己，提升了自己的能力。在课程改革试验中，教师探索了“先学后教，当堂达标”教学模式，使课堂教学的模式更为多样化，并不断探索出创新性的教学模式，提高了学生的学习热情，可以收到事半功倍的良好效果。
1.学生自信心明显增强。
通过和谐互动的教学，学生重新树立了自信。教师的教和学生的学有机地形成一个整体，让学生充分地体会到学习的乐趣。在和谐互动的教学中，教师抓住每一个激励学生的机会，发现每一个学生的闪光点。
2.营造良好的课堂范围，有效抑制和减少不良的课堂行为。
很多学生在小学时，就在学习习惯、行为习惯及性格、心理等方面存在某些偏差。通过教师的研究、师生的情感交流和对学生进行学法指导，使学生逐渐养成了良好的学习行为习惯，其中最主要的是学生学习目标明确和自主学习能力提高。
3.促进学生的发展和成长。
通过和谐互动的教学，学生自信心增加，综合能力提高。经过“先学后教，当堂达标”模式训练后，学生的自学能力得以加强，情感体验得以提升，社会化进程比较顺利地展开。
关键词： 政治课 建构主义 “先学后教，当堂达标” 教学模式
我国传统的政治课教学往往是重知识传授轻学生情感体验，重学业成绩考查轻形成性过程评价。长此以往，不仅学生的学习兴趣下降，而且给其社会化带来极大的局限。基于此，我们根据建构主义理论，从学生的发展规律出发，摸索出“先学后教，当堂达标”教学模式。“先学后教，当堂达标”的出发点是使教学过程建立在教师与学生双边活动的基础之上，通过开展全面的、多样的主体实践活动，促进学生主体精神、实践能力和多方面素质的整体发展。与此同时，还实现对传统教学的根本变革，以使教学真正焕发出活力。
一、理论依据
建构主义提倡在教师指导下的、以学习者（学生）为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就要在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用。
（1）建构知识的意义；
（2）在建构意义过程中要求学生主动搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；
（3）要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。
二、需要解决的关键问题
学生思维的发展，就是在想的过程中，在从“想不出”到“想出来”的过程中获得发展的。越是对遇到的问题百思不得其解时，学生的思维活动越是积极，一旦问题解决，他们的思维也就得到了一种令人惊喜的发展。当然，每一节课的教学时间是有限的，在有限的时间内，能不能把尽可能多的时间和空间留给学生学习？应在构建观的指导下研究如何通过教学的互动来促使学生自主地学习、创新地学习。
三、具体实施
“先学后教，当堂达标”模式基本可以由以下几个环节构成：
（1）落实预习自学——包括课前自学和堂上接受教师检查两步。预习内容包括：整体感知课文，对预习提示中提到的重点难点有大致的了解。
（2）明确学习目标——每节课应当有明确的学习主题，围绕这个主题进行意义建构（即达到较深刻的理解和掌握）。而明确的目标及提示新旧知识间联系的线索，能让学生明确当前所学知识的意义，更好地激发学生的内在学习动机。
（3）进入感受情境——建构主义强调情境的作用，在实际情境下进行学习，可以使学生利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学的新知识，从而赋予新知识以某种意义。如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。
情境的进入方法是多种多样的，如可以充分利用多媒体再现情境，弥补学生原有经验的不足。例如学习人教版九年级第十一课《在人群中挺立》，我就选用感动中国人物季羡林的视频剪辑，引导学生思考季羡林在平凡中感动国人的人格力量的思考。又如学习《关爱他人》一课，我引导学生朗读课前搜集的2009年10月长江大学英雄集体事迹的材料，朗读后，很多学生的眼睛都红红的。再如学习《家庭剧场》时，我列举了一些学生身边的真实事例，如下岗的父亲依然在亲人面前现出笑容、母亲打着磕睡坐在书桌旁陪因复习而晚睡的孩子等。
（4）确定中心议题——在一定的情境下，选择与当前学习主题密切相关的议题作为中心内容。而这个中心议题的确定，应遵循几个原则：①能直接或间接体现学习主题；②应该是思维的发散点，能让学生在讨论中发表不同见解，引起广泛思索与争论；③适合学生的认知水平和心理特点，能让学生保持持久的探索问题的兴趣和热情。
（5）协作互动学习——基本方式有小组协作互动、大班协作互动。方法是讨论、交流，通过不同观点的交锋、补充、修正，使每个学生都加深对当前问题的理解。其间，学生的思维成果为整个学习群体共享。教师作为帮助者、促进者，对学生在讨论过程中的表现要适时作出恰如其分的评价，通过及时的调控、画龙点睛的点拨，帮助学生形成更有序、有效的意义建构。教师还要设法将问题—步步引向深入，以使学生加深对所学内容的理解，但不代替学生思考，而是启发诱导他们自己去发现规律，去纠正错误或片面的认识。
随着课堂活动的展开，师生、生生彼此都在交流和撞击中加深了对学习内容的理解，并通过引发创新灵感的火花，感受到创新所带来的快乐。比如学习《感悟幸福》一课，创设情境引导学生辩论是“享受是幸福”还是“创造是幸福”，是“有钱才幸福”还是“简朴是幸福”，是“成功是幸福”还是“平凡是幸福”。
（6）接受聚拢帮助——初中学生个体间的思维差异很大，不能太乐观地认为通过讨论与交流，所有学生对所学知识都有全面的认识，能系统而深刻地掌握事物的本质和事物间内在的关系。所以，教师最后帮助学生进行聚拢归纳无疑是必要的。“聚拢”帮助应尽量运用学生讨论发言中的词语，肯定学生的首创精神，不将教师的个人意见强加于学生。教师力求全面清晰地归纳，帮助学生在发散思维后进行必要的聚合思维，在共享集体思维成果的基础上达到对所学知识有比较全面、正确的理解，对本课的学习主题有明确的再建构。
（7）深化拓展互动——丰富课后练习内容，通过课内知识的延伸，拓展学习空间，达成学生最终的意义建构。如学完《感悟幸福》后，围绕该课内容自选角度，回顾2010年的生活，写一篇小文章，要求对2010年收获的幸福和感动进行总结，并对2011年进行展望。
四、意义
通过实践，学生发生可喜的变化，包括心理、学习、生活的各个方面。而教师在实践中也不断地解放自己，提升了自己的能力。在课程改革试验中，教师探索了“先学后教，当堂达标”教学模式，使课堂教学的模式更为多样化，并不断探索出创新性的教学模式，提高了学生的学习热情，可以收到事半功倍的良好效果。
1.学生自信心明显增强。
通过和谐互动的教学，学生重新树立了自信。教师的教和学生的学有机地形成一个整体，让学生充分地体会到学习的乐趣。在和谐互动的教学中，教师抓住每一个激励学生的机会，发现每一个学生的闪光点。
2.营造良好的课堂范围，有效抑制和减少不良的课堂行为。
很多学生在小学时，就在学习习惯、行为习惯及性格、心理等方面存在某些偏差。通过教师的研究、师生的情感交流和对学生进行学法指导，使学生逐渐养成了良好的学习行为习惯，其中最主要的是学生学习目标明确和自主学习能力提高。
3.促进学生的发展和成长。
通过和谐互动的教学，学生自信心增加，综合能力提高。经过“先学后教，当堂达标”模式训练后，学生的自学能力得以加强，情感体验得以提升，社会化进程比较顺利地展开。