写作能力是“全面提高学生的语文素养”的四种能力之一。作为课程实践者的教师理应积极实践、不断反思。然而，从各类杂志上的论文、案例到不同层次的公开课、竞技课，阅读的比重远甚于写作。由于写作能力的提高往往是投入巨大、收效甚微，所以教师致力于阅读能力的提高而忽略写作能力的培养已不是个例，此种情况实乃课程之憾。
　　作文讲评作为写作教学中的重要环节更是重视不足。长期以来学生的习作都是教师详批细改，而学生或读读评语，或看看分数。待到讲评时教师又泛泛而谈，方法技巧流于理论，指导脱离习作，学生被动接收，课堂了无生趣，低效、负效屡见不鲜。此种现象更为语文之痛。
　　教育是一门充满遗憾的艺术，但有遗憾就有探索，就有提高。身为一线教师，笔者觉得有责任去努力，使遗憾最小化，使教学高效化。
　　笔者以为，理论上，作文讲评课应以学生为主体，激发学生兴趣，调动学生思维，以“培养学生敏锐的感悟力和表达力”为引领，切实提高学生的写作水平。实践中，讲评课不能搞形而上学，其核心是内容的研制，要从学生的基础和需要出发，精心研制讲评的内容和实施步骤。笔者认为作文讲评课的内容研制主要包括以下三方面：“拿什么讲”、“怎么讲”、“期望达到什么目标”。
　　笔者针对作文讲评课中教师重方法指导、轻学生反馈的现状，利用本届初三月考、期末考、中考模拟考中的学生考场作文，把批注阅读引进作文讲评的课堂，进行为期一年的实践。2010年中考，笔者实验的301、302班综合成绩分别位列年级第一和第二（共14个班级）。笔者以为批注阅读是走出作文教学高耗低效的一条捷径。批注阅读的主体是学生，对象是各场考试中的学生习作，目的是把握作品文理，落实“文感”；推敲语言技巧，提高“语感”；体味现实生活，触发“生活感”。
　　下面笔者谈谈初三阶段批注阅读运用于作文讲评课的操作方法和意义。
　　一、确定讲评内容，教有所依
　　作文讲评课的首要问题是“拿什么讲”。是以名家经验理论为主体，还是用学生作文为载体？这是能否调动学生积极性的第一步。笔者以为讲评内容应该“取之于民，用之于民”，讲评的第一手材料要从学生作文中来，使教有所依。有些教师忽略学生考场作文的价值，仅以此为判定分数的依据了事。其实，考场作文是学生冥思苦想、精血诚聚而成，里面蕴藏着许多有价值的东西。教师要进行认真细致的分析、整理、归类，把学生习作分为优等文、中等文和下等文。每次讲评课教师可以根据需要选择1~2篇优等文、下等文作为讲评对象。由于实践处于尝试阶段，所以一年来笔者停留在对优等文的批注上。批注阅读进作文讲评的课堂，如果从初一开始，则可从批注优等文始，到批注下等文止，使学生从取他人之长到攻他人之短，遵循循序渐进的原则。
　　二、指导批注方法，授之以渔
　　作文讲评课内容研制的第二个重要问题是“怎样讲”。批注阅读可以使学生真正地入情入境，与作者、作品进行心灵对话。正是这种心灵的对话，在读写融通中培育学生对生活的敏锐的感悟力和表达力。
　　批注阅读运用于作文讲评课主要包括两个步骤：批注和交流。为习作做批注，使学生“独特的感受和体验”这一缄默知识得到了“外显”，就具备了交流的基本条件。
　　此处所讲之批注与阅读教学中之批注并无不同，然批注法运用于阅读教学，教师普遍停留在对学生“圈点勾画”这些批注符号的指导上，不惜时间地讲“用什么批注”，而对学生实际操作中至关重要的“如何批注”即“批注内容”却指导缺失，使学生批注时或无从下笔，或流于形式。笔者以为批注阅读重在告诉学生“如何批注”，要给学生提供一个具体的、可以操作的批注之法，真正达到“授之以渔”的目的。笔者对批注之法主要提炼为“整体三问质疑”和“语言技巧质疑”。
　　“整体三问质疑”包括写什么（概括作品内容）、怎样写（分析作品结构）和为什么写（把握写作意图）。“整体三问质疑”主要是帮助学生准确地解读作品，架起学生走进作品的桥梁，为后面的“语言技巧质疑”铺路。学生只有准确地把握作品要旨，批注才有情感的立足点。
　　“语言技巧质疑”可以引导学生分层次进行。例如：从字入手，你认为作品中哪些字极富生命力，能起一字千钧的作用？从词入手，你认为作品中哪些词特别精妙？试联系语境来赏析。从句入手，你认为作品中哪些句子特别精彩？因何而精彩？从章入手，你认为作品最大的写作特色是什么？
　　如此设计，整体把握方向，局部落到细处，从整体到局部，便于学生操作，利于学生深入，使学生感到有章可循，批注时自然“胸中有丘壑”。
　　受课堂时间的限制，我们可以把这一环节作为作业提前布置给学生，这样可以使学生更细致更深入地批注，也可以留出足够的时间进行成果交流。
　　三、交流批注成果，融通“三感”
　　多数教师在作文讲评课时重方法指导、轻学生反馈。教师满言堂，师生、生生缺乏交流，课堂气氛死气沉沉。批注阅读进作文讲评课堂之第二步——交流，既弥补以前作文讲评课之不足，又给学生展示批注成果提供平台，使学生享受成功的喜悦，使课堂呈现百花齐放的生机。
　　建立在学生书面批注上的成果交流，须同教师传授的“如何批注”之法相对应，口头交流应与书面批注一脉相承。下面结合月考作文《难忘那张脸》谈谈批注阅读第一次进作文讲评课课堂的交流成果和意义。
　　（一）把握作品文理，落实“文感”
　　“文感”是对作品整体敏锐的感悟力和表达力。“整体三问质疑”的“写什么”、“怎样写”和“为什么写”帮助学生把握作品文理，交流进一步落实“文感”。
　　“写什么”？
　　生1：本文主要写了作者难忘一位云南老人的笑脸的故事。
　　生2（补充）：本文主要写了作者难忘在天堂般的云南，巧遇一位满脸皱纹却有似弯月的笑脸、经营饭店却不收取“我”饭钱的天使般的纳西族老人的故事。
　　师：这两位同学有概括有具体，各有所长。但他们有一个共同点，就是都扣住了“难忘”二字，这两个字是文眼，看来作者选材时扣题很准确，而同学们概括也很到位。
　　“怎样写”？
　　生3：文章第①②段引出在云南与老人相遇的故事，并交代难忘，第一次点题。
　　生4（补充）：第②段还写到“因离别而感伤”以及“她是我的天使”，所以我认为这两段在内容上暗示了下文是怎样一件事和怎样一个人。
　　师：很好，结构上点题、内容上铺垫。看来我们写文章用笔之处要关照内容和结构，我们读文章更是要多角度分析。起因、经过、结果呢？
　　生5：起因是第③段，写“我”独自漫步于古城小道，闻香而入一家朴素的饭店，巧遇老人。
　　生6：经过是第④、⑤段，主要写老人带着不变的笑容为“我”做饭、和“我”聊天，想请“我”客不成就送我亲手制作的东巴纸。
　　生7：结果是第⑥段，主要写老人带着笑容目送“我”。
　　师：记叙文有六要素：时间、地点、人物、事情的起因、经过、结果。按照事情发展的顺序写，文章的条理就比较清楚。那么作者写这篇文章的目的又是什么呢？
　　“为什么写”？
　　生8：我认为作者赞美了人性中的真、善、美，从文中作者称老人为“天使”可以看出。
　　生9：作品中写到“我们聊了很久”，“似乎没有任何民族与年龄间的代沟”。可见，作者要告诉我们，只要真诚以待，人与人之间可以跨越民族和年龄的界限，尤其体现了不同民族间的和谐相处。
　　师：这两位同学对《难忘这张脸》一文的立意寄予了充分的肯定。清代学者王夫之说：“意犹帅也；无帅之兵，谓之乌合之众。”这里的“意”，就是指文章的中心思想或主题，它对文章的高低优劣起着决定性的作用。中考作文评分时“立意深”也是一等文的重要条件。
　　以上为交流批注成果的第一环节，使学生进一步把握作品文理，落实“文感”。同时可以帮助学生为后面的反观自己的同命题作文《难忘这张脸》“写了什么”即选材、“是怎样写的”即构思和“为什么而写”即中心思想作好铺垫。
　　（二）推敲语言技巧，提高“语感”
　　“语感”对应的是对言语和言语形式敏锐的感悟力和表达力。批注用“语言技巧质疑”从字、词、句、章四个角度引导学生推敲语言技巧，交流则可以分成两块，先按段落逐段逐句从字、词、句进行择优赏析，再从章的角度赏析，提高学生的“语感”。
　　此环节学生参与踊跃，精彩发言不绝于耳，故笔者选取302班林心怡同学七次发言以窥一斑。
　　☆第①段：“刻”字写出记忆之深，作者将回忆聚焦于心灵之窗，仿佛一幕幕情景在瞳孔中上演。
　　☆第③段：“幽深”“清澈透底”“暗淡”“安静”，四个词语勾画出边陲小镇静谧而清新的诗情画意。
　　☆第④段：“透水”一词，淳厚中不乏灵动，只一眼便窥尽她纤尘不染的心灵。
　　☆第⑤段：“才”字从细微之处说明老人的专注。进一步刻画了人物的热情好客。
　　☆第⑥段：“在巷口，我不自觉地回头，不知她什么时候点亮了店口的灯笼。”不仅是点亮现实的灯笼，更是点亮了心灵之灯，暖暖的灯光正如人类之间的友爱。
　　☆第⑧段“我的记忆里有她恰似弯月的笑脸。”一人一笑，表达最深的思念，这样的美好记忆丝缕相绾，与文题中的难忘相切。
　　☆本文笔触细腻，语言、神态、动作、心理等描写细致传神，人物跃然纸上。多次点题，首尾圆和，结构完整。
　　在课堂中引导学生推敲语言技巧，更好地感知语言，提高学生敏锐的感悟力，这是一种积极的、创造性的思维活动。通过交流，进一步促使学生摸索语言规律，发现运用语言的钥匙，从而培养学生的语言智慧，使学生敏锐的表达力出现质的飞跃。
　　（三）挖掘作品价值，触发“生活感”
　　“生活感”对应的是对作品中的生活（间接生活）和阅读、写作时观照的自身生活（直接生活）的敏锐的感悟力和表达力。缺乏“生活感”就失去了灵魂，这样，学生即使阅读再多的名家美文、背诵再多的写作技法，也难以与作品形成情感的共鸣，更无法打动读者的心灵，所以笔者认为“生活感”是学生写作的翅膀，只有具有“生活感”的学生才能自由翱翔于写作的天空。
　　交流之第三步主要引导学生挖掘记忆中“难忘”之脸的价值，触发“生活感”。此环节教师须在课前从学生作文中选出一份选材尚可但缺少深度的下等文备用。上课时先让学生（包括备用下等文的作者）交流现实生活中你“最难忘的那张脸”是怎样的？为什么难忘？文学作品中你“最难忘的那张脸”又是怎样的？为什么难忘？以此告诉学生，文章来自生活，直接生活和间接生活都是作文的源泉。其次以课前备好的下等文为例，引导学生对“这张脸”进行灵魂的追问、道德的理解、人性的思考，深度挖掘“这张脸”背后的价值所在（难忘的深度原因），可教师设疑，可学生辩论，以掀起学生情感的波澜，使他们倾听自己心灵的声音，触发他们的“生活感”。
　　四、反思自己的文章，以改促进
　　通过课前批注和课堂交流，此时学生对上次作文已经获得了重新认识。那么学生怎样才能把从讲评课上得到的有效信息转化为自己的写作经验呢？笔者以为让学生课后反思自己的文章，以修改促进步，是写作能力得到进一步提高的保障。
　　修改时学生可以参考批注之法，先用“整体三问质疑”反思自己的作品写什么、怎样写和为什么写，审视自己的作品选材是否准确、立意是否深刻、布局谋篇是否合理。再用“语言技巧质疑”反思自己的字、词、句、章：我的哪些字可以进行修改，使其更富生命力，能起一字千钧的作用？我的哪些词可以修改得更精妙？我的哪些句子可以修改得更精彩？怎样改才能体现我的写作特色？
　　“文章不厌百回改”，好的文章都是再三修改而成的，写作能力的提高不能一蹴而就。所以教师对学生的第一次修改要有准确的目标定位：不求完美，但求进步。一旦有进步就要抓住机会大加赞赏，激发学生修改的自信心和积极性，并在教师有计划的阶段性训练中慢慢养成修改的习惯和提高修改的能力。
　　笔者以为批注阅读运用于作文讲评，丰富了讲评形式，开启了学生思维，激发了课堂活力，真正达到“基于阅读又超越阅读，在读写融通中培育学生对生活的敏锐的感悟力和表达力”这一目标。