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作文评改是作文教学的一个重要环节，是作文指导课的延续，但长期以来没有引起教师足够的重视。教师们大都费尽心力地批改学生的习作，从习作的内容到遣词造句，从一个错别字到一个标点符号，都认真地圈画，做细致的边批，学生不费吹灰之力就得到了一篇修改完整的文章。学生修改习作的过程完全被教师的精心批改取代了，学生能从中受益多少呢？《义务教育语文课程标准（2011年版）》在习作教学中也强调应着重培养学生的作文评改能力。那么，要怎样评？又要怎样改呢？以下是笔者在实践中的一点体会。
一、教学一致，一课一得
教师费尽心力的精心批改，还不如学生学会自我修改，因此，习作教学必须重视“作后评改”。但在作后评改课中，经常会出现学生不知道哪里需要修改，该怎么改的情况。这主要是因为教师没有给出简明的评价标准。因此，作后评改的第一步是找准训练点。一般情况下，作后评改课应该紧紧围绕习作教学目标中预定的训练点进行修改指导，保证教学一致。
如在《我的心儿怦怦跳》的习作课上，教师就以“怎样把感受写清楚”为核心训练点，在学生写作前，要求“在心儿跳得最厉害的时候停下来，多写几句，写出当时的感受”。学生写作后，教师要求学生自己对照习作范例，明确“写出了感受”与“写清楚了感受”的区别，然后给自己评星级。这个自评很重要，学生在把自己的习作与范例对照时，明白了自己习作的不足之处。教师在了解了大部分学生的习作情况后，问：“大部分同学都只得到两颗星，要怎么样才能得到三颗星呢？”这个问题问得很巧妙，这样一来，把学生对范例的学习引入更深的层次。学生再次对比阅读范例片段后发现，要把感受写清楚，不仅要把内心想法写清楚，还要把身体的反应写清楚。教师也以圈画、修改“描写心里的想法或身体反应的语句”为要求，引导学生自改、互改。习作前以“多写几句，写出当时的感受”为目标，习作后以“写清楚”为修改目标，以具体范例为参照，学生对于“写清楚”有了大致的表达轮廓，也有了明确的修改方法。这样的训练点，贯穿于习作前后，从学生中来，又回到学生中去，学生明明白白、扎扎实实地习得了把感受“写清楚”的方法。一课一得，相信学生受益的不止表现在课堂上的习作修改，对于今后的感受描写，学生一定也会迁移运用。
二、微课演示，即评即改
微课以其短小、直观、高效为特点，在课堂上合理运用，可达到事半功倍的效果。将微课运用于习作修改指导的过程中，微课明晰的语言，以及直观、形象的课件动画展现，使学生更容易理解。
在四年级《第一次××》的习作课堂上，学生初步完成习作片段后，教师为学生提供了小明同学的优秀习作，然后让学生对照优秀习作给自己的习作片段评星级。如何利用微课演示授予学生具体的修改方法呢？教师说：“大部分同学给自己的习作评定只有两颗星，其实，小明同学和你们一样，一开始写出的习作是这样的。（课件出示学生第一次习作稿）你们想知道他是怎么修改的吗？”教师运用简短的两分钟微课，一边展示教师与习作者小明的问与答，一边直观演示换词、插入句子、写具体等修改过程。学生在观看微课后，不仅知道了在哪里改，也知道了怎么改。这样细致入微的点评修改指导是学生最需要的，它既解决了教师花大量时间面批作文的难题，又驱动了学生在习作后及时地自我修改的需要。当修改成了学生的自我需要时，还怕学生改不出好文章吗？
三、评赏相融，互改互促
大多数学生仅仅把作文当成一个作业，不知道为什么要写作文，不知道作文是“用笔说话”。作家的创作愿望往往来自于读者的阅读需求，因为有读者，才有写的动力。要让学生爱上习作，同样要使学生拥有读者，而读者不能仅仅只是教师，更多的应该是同伴。当学生的习作有了读者，才有了修改的动力与需要，而同桌便是最近的读者。
在《感动瞬间》的作后讲评环节，教师在让学生充分自评自改后，组织同桌互评，并且出示评改的要求：1. 读，和同桌交换读习作。2. 勾，用红笔勾画出描写感动时心里的想法或做法的语句。3. 评，请你给同桌评星。如果你的同桌有进步，请你给他加星。这样的同桌互评既是相互的欣赏，又是相互的提醒，使学生的自我修改立马实现了价值。有了明确的修改方向，学生有章可循。在“勾画描写感动时心里的想法或做法的语句”过程中，学生学会欣赏他人，既帮助同桌提出建设性的修改意见，又在同桌的提议下，学会修改自己的习作。同桌两人互为读者，互相欣赏，也互相促进修改。学生有了真诚的读者，有了明确的修改方向，便不觉得作文难了，便愿意写作文了。
四、词句帮扶，增色润泽
统编版教材使执教者有版可摹，也使学生有样可学，在有些习作环节也为学生提供了脚手架——“词语包”“句子包”。这些“词句包”什么时候出示最合适？作前出示，恐怕会束缚学生的思维与积累的调动;作后出示，则可以在学生词穷的情况下提供及时的帮扶，既满足学生保底性的表达需求，又可以满足学生为习作增色润泽的需求。学生作文中最常见的表达单调、词语反复使用的现象正是不懂得写作的具体表现。
观摩过二年级的看图写话课《小老鼠遇上猫》，教师准确地把握教学目标：指导学生用“放大”的观察方法仔细看图，观察猫和小老鼠的表情神态，体会猫的凶和小老鼠的紧张、害怕。课堂教学中借助句式训练“小老鼠吓得？摇？摇？摇？摇？摇？摇？摇？摇？摇？摇？摇？摇？摇？摇？摇？摇？摇？摇？摇？摇。”引导学生想象小老鼠遇到猫害怕的心情。如何使学生的语言表达能力在最近发展区域得到最大的提升呢？此时，教师及时提供了语言资源——“词句包”，让学生模仿着说。这样一来，不仅习作增色了不少，而且學生也在具体的语境下理解、积累了生动的词句，达到了主动学习、积累、运用的效果，从而切实提升了学生的语言素养。
习作评改课对学生的点拨和引导是润物细无声的，有明确的训练点，有具体的修改过程指导，有相互欣赏的快乐……当教师把修改习作的主动权交给学生，学生在评与改中习得了修改方法，在修改中见证了自己写作的进步，修改习作便成了学生的自我需求。如此以评导改，便可实现习作教学中评与改的比翼齐飞！
（作者单位：福建省晋江市金井镇毓英中心小学 责任编辑：庄严）
一、教学一致，一课一得
教师费尽心力的精心批改，还不如学生学会自我修改，因此，习作教学必须重视“作后评改”。但在作后评改课中，经常会出现学生不知道哪里需要修改，该怎么改的情况。这主要是因为教师没有给出简明的评价标准。因此，作后评改的第一步是找准训练点。一般情况下，作后评改课应该紧紧围绕习作教学目标中预定的训练点进行修改指导，保证教学一致。
如在《我的心儿怦怦跳》的习作课上，教师就以“怎样把感受写清楚”为核心训练点，在学生写作前，要求“在心儿跳得最厉害的时候停下来，多写几句，写出当时的感受”。学生写作后，教师要求学生自己对照习作范例，明确“写出了感受”与“写清楚了感受”的区别，然后给自己评星级。这个自评很重要，学生在把自己的习作与范例对照时，明白了自己习作的不足之处。教师在了解了大部分学生的习作情况后，问：“大部分同学都只得到两颗星，要怎么样才能得到三颗星呢？”这个问题问得很巧妙，这样一来，把学生对范例的学习引入更深的层次。学生再次对比阅读范例片段后发现，要把感受写清楚，不仅要把内心想法写清楚，还要把身体的反应写清楚。教师也以圈画、修改“描写心里的想法或身体反应的语句”为要求，引导学生自改、互改。习作前以“多写几句，写出当时的感受”为目标，习作后以“写清楚”为修改目标，以具体范例为参照，学生对于“写清楚”有了大致的表达轮廓，也有了明确的修改方法。这样的训练点，贯穿于习作前后，从学生中来，又回到学生中去，学生明明白白、扎扎实实地习得了把感受“写清楚”的方法。一课一得，相信学生受益的不止表现在课堂上的习作修改，对于今后的感受描写，学生一定也会迁移运用。
二、微课演示，即评即改
微课以其短小、直观、高效为特点，在课堂上合理运用，可达到事半功倍的效果。将微课运用于习作修改指导的过程中，微课明晰的语言，以及直观、形象的课件动画展现，使学生更容易理解。
在四年级《第一次××》的习作课堂上，学生初步完成习作片段后，教师为学生提供了小明同学的优秀习作，然后让学生对照优秀习作给自己的习作片段评星级。如何利用微课演示授予学生具体的修改方法呢？教师说：“大部分同学给自己的习作评定只有两颗星，其实，小明同学和你们一样，一开始写出的习作是这样的。（课件出示学生第一次习作稿）你们想知道他是怎么修改的吗？”教师运用简短的两分钟微课，一边展示教师与习作者小明的问与答，一边直观演示换词、插入句子、写具体等修改过程。学生在观看微课后，不仅知道了在哪里改，也知道了怎么改。这样细致入微的点评修改指导是学生最需要的，它既解决了教师花大量时间面批作文的难题，又驱动了学生在习作后及时地自我修改的需要。当修改成了学生的自我需要时，还怕学生改不出好文章吗？
三、评赏相融，互改互促
大多数学生仅仅把作文当成一个作业，不知道为什么要写作文，不知道作文是“用笔说话”。作家的创作愿望往往来自于读者的阅读需求，因为有读者，才有写的动力。要让学生爱上习作，同样要使学生拥有读者，而读者不能仅仅只是教师，更多的应该是同伴。当学生的习作有了读者，才有了修改的动力与需要，而同桌便是最近的读者。
在《感动瞬间》的作后讲评环节，教师在让学生充分自评自改后，组织同桌互评，并且出示评改的要求：1. 读，和同桌交换读习作。2. 勾，用红笔勾画出描写感动时心里的想法或做法的语句。3. 评，请你给同桌评星。如果你的同桌有进步，请你给他加星。这样的同桌互评既是相互的欣赏，又是相互的提醒，使学生的自我修改立马实现了价值。有了明确的修改方向，学生有章可循。在“勾画描写感动时心里的想法或做法的语句”过程中，学生学会欣赏他人，既帮助同桌提出建设性的修改意见，又在同桌的提议下，学会修改自己的习作。同桌两人互为读者，互相欣赏，也互相促进修改。学生有了真诚的读者，有了明确的修改方向，便不觉得作文难了，便愿意写作文了。
四、词句帮扶，增色润泽
统编版教材使执教者有版可摹，也使学生有样可学，在有些习作环节也为学生提供了脚手架——“词语包”“句子包”。这些“词句包”什么时候出示最合适？作前出示，恐怕会束缚学生的思维与积累的调动;作后出示，则可以在学生词穷的情况下提供及时的帮扶，既满足学生保底性的表达需求，又可以满足学生为习作增色润泽的需求。学生作文中最常见的表达单调、词语反复使用的现象正是不懂得写作的具体表现。
观摩过二年级的看图写话课《小老鼠遇上猫》，教师准确地把握教学目标：指导学生用“放大”的观察方法仔细看图，观察猫和小老鼠的表情神态，体会猫的凶和小老鼠的紧张、害怕。课堂教学中借助句式训练“小老鼠吓得？摇？摇？摇？摇？摇？摇？摇？摇？摇？摇？摇？摇？摇？摇？摇？摇？摇？摇？摇？摇。”引导学生想象小老鼠遇到猫害怕的心情。如何使学生的语言表达能力在最近发展区域得到最大的提升呢？此时，教师及时提供了语言资源——“词句包”，让学生模仿着说。这样一来，不仅习作增色了不少，而且學生也在具体的语境下理解、积累了生动的词句，达到了主动学习、积累、运用的效果，从而切实提升了学生的语言素养。
习作评改课对学生的点拨和引导是润物细无声的，有明确的训练点，有具体的修改过程指导，有相互欣赏的快乐……当教师把修改习作的主动权交给学生，学生在评与改中习得了修改方法，在修改中见证了自己写作的进步，修改习作便成了学生的自我需求。如此以评导改，便可实现习作教学中评与改的比翼齐飞！
（作者单位：福建省晋江市金井镇毓英中心小学 责任编辑：庄严）