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摘要：良好的师生关系是教育成功的基本条件之一，对于如何构建和谐的师生关系，中外许多学者从各种各样的角度提出自己的见解，而且已经成为一个新趋势。师生关系的问题，从狭义上来讲是关于教师与学生之间的问题。如何使二者建立一种良性的、和谐的关系，“参与”是一个理想的办法。通过“参与”，能促进师生之间真正地相互理解，从而相互信任，达成教育目的，实现共同提高。“参与”在中学语文阅读课中的实施，是一个典型的例子。
关键词：师生关系 “参与” 阅读课
一、引言
师生关系从本质上看，被认同最多的说法是全国十二所重点师范大学联合编写的《教育学基础》的说法。大体说来，是指教师与学生在教与学的过程中形成的，为了实现教育目的从而围绕着教和学而进行交流，是一种多性质、多层次的关系体系。要想在具体的教学环境中建立一种良好的关系体系，这需要观照到多种复杂的要素，因此，就需要“参与”进去。通过交流达成思维的融合和理解，从而建立一种良性的、和谐的师生关系体系。联合国教科文组织曾呼吁：“我们应该从根本上重新评价师生关系这个传统教育大厦的基石。”[1]“参与”，正是一个重新评价师生关系的很好的角度。
二、什么是“参与”
（一）“参与”的内涵
所谓的“参与”，即意味着教师与学生同处于一个特定的场景中，通过师生之间主动积极地参与到彼此活动中的过程，双方从中受到影响。
这里所说的“活动”，既包括外显的心理——身体的活动，也包括思维等意识的活动；既包含属于个体的活动，也包含属于群体之间的活动。因为“主动积极”就意味着是符合兴趣的，所以这种影响注定是相互的。即教师和学生分别从彼此那里获得影响，这种影响包括对心理——身体和思维意识的影响。具体来说，它不应该仅仅被理解为“施加的”或“获得的”，更重要的是，它包括在接受影响之后对个体，即对教师和学生个体甚至是群体能够意识到它所含有的意义，并在接下来的行动中产生作用。在这里，“参与”不再是一个单独又简单的动词，而是一个从行动到行动的完整的、动态的、持续不断的过程。比如教师参与到学生关于“假期去哪儿旅游”的讨论，教师给出几个推荐的地方，也许学生最后不一定真的会去，但是在未来的某个时刻，他是有很大的可能会去的。然而不论他最后去还是没去，他都会在自己所参与的与此相关的讨论中，有意或无意地提到那个或那几个地方。
（二）“参与”的渊源
正如潘新和教授所言：“这一对实践的诠释（即参与和分享）弥合了人与人之间的鸿沟，使人与人达成真正的平等”[2]这里所提出的“参与”是有其自身的合理性的，它来源于两个重要的思想观点：一是杜威关于“经验”的观点，二是列维纳斯的“他者理论”。
1.杜威关于“经验”的观点
这里所说的“参与”与杜威所说的经验有相通之处。杜威认为经验是“当人们经历某事时，他们既对它发生影响，又在它的影响下有所作为，因而他们遭受或经受了结果。”[3]在这种阐述中，必然包含了经验所蕴含的价值高低甚至是有无的区别。因此，杜威认为“衡量一个经验的价值，在于发现这个经验所导致的各种关系和延续性。”[4]区别在于师生之间进行“经验”时，是不是出于兴趣而主动进行。如果是，那么就会发现这种关系或延续性，这是一种有价值的经验；如果不是，就不可能发现其中的延续性关系，所得的经验就是孤立的、碎片化的、无价值的经验。因此，“参与”的概念包含了杜威关于经验的含义和有价值经验的特征：双方之间的相互影响和相互作用以及积极主动地发现其中的延续性关系。
2.列维纳斯的“他者理论”
“参与”也具有“他者理论”的哲学基础。在此之前的哲学带有强烈的主体性和主体间性的意味，在这种哲学语境下，“自我”与“他者”完全是一种对立且冲突的关系。“他者”是作为“自我”的意识框架之中，等待被认识的客体。也就是说，“他者”在“自我”的意识中才会存在。列维纳斯反对这种观点，他认为是因为“他者”的存在和认可，“自我”才得以存在。“自我”与“他者”不是对立冲突的关系，必须是从“他者”出发才能认识“自我”。因为“他者的‘凝视（gaze）’在主体建构自我的过程中是一个非常重要的因素。”[5]另外，列维纳斯还强调，“自我”与“他者”的首要关系是一种伦理关系，“自我”在承担为“他者”的责任时才能进行主体性建构。由此可见，在列维纳斯这里，“自我”是一个“为他性”的责任主体，只有为他人承担责任或者贡献力量，才能成为“自我”。
因此，在师生关系问题上，教师与学生不应该从主体性出发去考虑问题，而应该从“他者”的角度出发。使自己成为一个“为他性”的主体，在为对方承担责任的过程中实现“自我”的建构。在主动承担责任的“参与”的过程中，个体之间的隔阂和壁垒被打破，“把‘自我’的存在及其生存意义与‘他人’内在地关联在一起。”[6]“我”与“他者”的共同自由因此得以实现。这是一个双向互动、互利共赢的过程。
三、“参与”的重要性
（一）师生关系的现状
国内关于师生关系的专门研究开始于20世纪50年代末。到现在为止，师生关系问题一直都是教育界的热门话题。以“师生关系现状”为关键词，共在中国知网搜索到与此相关的论文400余篇。关于师生关系的现状可以总结为以下几点。
1.部分师生之间关系淡漠，缺少必要沟通
缺少必要的沟通是师生关系走向淡漠化的关键原因，在《谁是学生心目中的好教师——师生关系现状调查》一文中，李琼呈现的学生理想中的教师特点与现实中的教师特点基本相反。在学生看来，教師的角色、身份、权威使得学生难以与教师靠近，因此，要想交流就变得难上加难；在教师看来，部分学生难以理解教师的付出和辛苦，对教师采取不尊重、不信任、不合作的态度，让教师很头疼。“师严道尊”是我国教育的传统，一直到现在都影响着教师队伍。教师无法彻底放下自己面对学生的绝对权威，而学生也越来越有独立性。如果为了追求效率和质量，所有的一切全都按照教师的要求和引导来，沟通也就没有了存在的空间和机会。 2.师生之间关系功利，过于注重成绩
在《基于新课标背景下初中数学课堂教学中师生关系现状分析及和谐师生关系的构建》一文中，作者提到“育人和教书达不到统一”的问题，[7]这是造成师生之间关系功利化的深层原因。在当下的教育评价体制下，教育仍然无法摆脱“状元情结”和“以考试为纲”的观念。使得教师只关注效率和成绩，从而忽视了学生其他方面的状况。另外，教师仅仅将所从事的职业看作是一份养家糊口的工作，追求经济效益，而忽视了育人的职责。最终可能致使本來应该负责“教书育人”的教育，仅仅剩下了“教书”而抛弃了“育人。”
3.师生之间关系紧张，易引发矛盾冲突
关于师生之间的矛盾以及由此造成的悲剧，在网上有很多详实的案例，矛盾和冲突的爆发源于缺少必要的沟通和应有的宽容。淡漠的师生关系必然会导致只顾个人私利的功利化的师生关系，而最终在各种各样的对立和紧张中，将师生关系推向冲突和矛盾的尽头。在教师一方，师资队伍建设及其组织领导方式的不适当是首要原因。表面上来看，学生一方没有责任，但是不能不说的是，教学评价机制造成的教与学的矛盾，使教师过于追逐成绩和结果而忽视了学生心理发展和人格引导。另外，在认知方面，学生向往的是“伙伴式”的教师，而部分教师则认为应该与学生保持距离。因此，在缺乏沟通，没有理解和尊重，只顾经济效益和教学结果的情况下，师生之间出现了关系淡漠、功利、紧张的情况。
（二）师生关系现状的原因分析
关于师生关系现状的分析不仅在上述400余篇论文中有所阐述，在其他有关师生关系的文章中也有所提及。大体来说，是从教师、学生、学校管理及文化建设、社会四个方面来谈的。但这仅仅是表面原因，因为这些原因仍然局限在作为教师和作为学生的主体与主体之间的对立，或者超越教师与学生的主体，而以一个第三视角去观照师生关系，这就是哲学上所说的主体性和主体间性。这样一来，不论是教师还是学生，在面对“他者”的时候，永远都是从“自我”的角度出发去思考、言说和行动。这是带有自我中心色彩的，即万事万物只有在“我”的承认下才有意义。很明显，上述所概括的原因都是基于这种主体性和主体间性来考虑的。在这种情况之下，对于学生而言，教师仅仅是一个等待被学生承认的客体。对于教师而言，也是一样。因此，造成师生关系现状的根本原因就在于，学生或者说教师没有认识到双方的深层联系，即双方只有互相认可和承认，并为彼此承担相应的责任才能够形成一种良性的、和谐的师生关系。
（三）“参与”对于解决此问题的理论意义
“参与”弥补了主体性和主体间性中与“他者”的缺失或对立，师生之间积极主动地参与到彼此的活动中，通过不断地交流探讨，加强相互之间的理解和信任。在这个过程中，个体经历了某种活动，有了自己的想法和理解，又在不断的交流和活动中重塑和完善自己的想法和理解并作出行为。教师不再是占据支配地位的绝对权威者，而是成为与学生共同经历事物共同活动的伙伴。这种状态下的师生关系，才是符合“教学相长”的传统和相互合作相互影响的理想的、良性的师生关系。
四、“参与”在中学语文阅读课上的实施
下面笔者以中学语文阅读课为例，对“参与”的实施作进一步的阐述，并且尝试着据此打破师生之间的壁垒，消除师生关系中的对立性，进而构建一种真正的民主型师生关系。也就是说，如何创造一种“参与式”的阅读课模式，以此作为消除师生对立性关系的过程之一。
（一）师生在场
保证师生同时在场，这意味着学校必须开设阅读课，并且保证阅读课从学年始到学年末都能得到落实。因为如果不能保证阅读课的正常进行，“参与式”的阅读课模式就不可能得到构建和实行。因此，想要以阅读课来帮助消除师生之间的对立关系的愿望就会落空。
在阅读课进行的过程中，教师必须保证在场，并且需要以身示范。这会让学生产生一种观念，即这也是一堂正式的课，教师对这堂课的重视程度与其他课是一样的。也就是说，通过教师的在场和阅读行为，给学生以观念上的引导。也可以认为，教师是以某种权威保证学生进入阅读的环境中来的。这种权威是必要的，在引导中加入一定程度的权威的影响，并不会对学生的成长造成不利影响，这反而是规避学生盲目成长和教育混乱的不可缺少的手段。因此，在指导的原则下，学生才会有有序成长和发展的可能或保证。
简而言之，教师在场是以自身的某种权威来保证阅读课的正常进行的。这种权威仅仅是一种维持环境和活动有序性的辅助手段，而绝对不是课程进行的主要手段。也就是说，“参与式”阅读课首先保证人，即教师和学生的在场，同时还要求教师权威的介入以维持整个环境和活动的有序性，从而避免混乱的状态出现。
（二）自由阅读
师生在场和教师权威的介入，仅仅满足了“参与式”阅读课顺利进行的因素。其中，教师的权威的强度和程度并不需要提高。否则就滑向了杜威所反对的一方，即取消了学生自由经验和成长的权利。而且更为严重的是，这样做对消除师生之间的对立关系只会起到反作用。接下来就需要给学生和教师以充分的自由阅读时间，因为阅读更多的是个体的活动。因此，这一阶段是个体与书本的对话。从书本中汲取信息和知识，经过思维和意识的加工之后，形成自己的理解，为下一环节的“参与”做准备。因此，教师以及其他人都不应该介入彼此。值得注意的是，在这个过程中并不意味着没有“参与”的发生。因为师生共同在场，共同“参与”了阅读这一共同的活动。严格来讲，这一阶段并不是完整的“参与”过程，因为师生双方的阅读活动在“自我”意识中进行的，所形成的理解并没有通过“他者”的反馈而形成反思。因此，要想完整地进行“参与”的过程就需要接下来的环节。
（三）参与讨论
值得注意的是，现实中的大部分中学语文阅读课的全部流程除了上述两个步骤之外，没有其他的环节。也就是说，一些阅读课的进行无非就是教师宣布阅读课开始，学生开始自由阅读，一直到下课铃响。这样一来，这种阅读课在整个行进过程中是无助于师生之间相互理解，从而建立和谐的师生关系的。如果阅读课已经结束，学生无法通过交流了解到别人对自己以及对自己观点的看法，也就不可能生出自己对别人及其观点的看法。因为个体没有利用“参与”这个机会去打破个体与他人之间的壁垒，长此以往，只会滋生自我中心的观念，无法实现从“他者即地狱”向“他者即自我”的转变。
关键词：师生关系 “参与” 阅读课
一、引言
师生关系从本质上看，被认同最多的说法是全国十二所重点师范大学联合编写的《教育学基础》的说法。大体说来，是指教师与学生在教与学的过程中形成的，为了实现教育目的从而围绕着教和学而进行交流，是一种多性质、多层次的关系体系。要想在具体的教学环境中建立一种良好的关系体系，这需要观照到多种复杂的要素，因此，就需要“参与”进去。通过交流达成思维的融合和理解，从而建立一种良性的、和谐的师生关系体系。联合国教科文组织曾呼吁：“我们应该从根本上重新评价师生关系这个传统教育大厦的基石。”[1]“参与”，正是一个重新评价师生关系的很好的角度。
二、什么是“参与”
（一）“参与”的内涵
所谓的“参与”，即意味着教师与学生同处于一个特定的场景中，通过师生之间主动积极地参与到彼此活动中的过程，双方从中受到影响。
这里所说的“活动”，既包括外显的心理——身体的活动，也包括思维等意识的活动；既包含属于个体的活动，也包含属于群体之间的活动。因为“主动积极”就意味着是符合兴趣的，所以这种影响注定是相互的。即教师和学生分别从彼此那里获得影响，这种影响包括对心理——身体和思维意识的影响。具体来说，它不应该仅仅被理解为“施加的”或“获得的”，更重要的是，它包括在接受影响之后对个体，即对教师和学生个体甚至是群体能够意识到它所含有的意义，并在接下来的行动中产生作用。在这里，“参与”不再是一个单独又简单的动词，而是一个从行动到行动的完整的、动态的、持续不断的过程。比如教师参与到学生关于“假期去哪儿旅游”的讨论，教师给出几个推荐的地方，也许学生最后不一定真的会去，但是在未来的某个时刻，他是有很大的可能会去的。然而不论他最后去还是没去，他都会在自己所参与的与此相关的讨论中，有意或无意地提到那个或那几个地方。
（二）“参与”的渊源
正如潘新和教授所言：“这一对实践的诠释（即参与和分享）弥合了人与人之间的鸿沟，使人与人达成真正的平等”[2]这里所提出的“参与”是有其自身的合理性的，它来源于两个重要的思想观点：一是杜威关于“经验”的观点，二是列维纳斯的“他者理论”。
1.杜威关于“经验”的观点
这里所说的“参与”与杜威所说的经验有相通之处。杜威认为经验是“当人们经历某事时，他们既对它发生影响，又在它的影响下有所作为，因而他们遭受或经受了结果。”[3]在这种阐述中，必然包含了经验所蕴含的价值高低甚至是有无的区别。因此，杜威认为“衡量一个经验的价值，在于发现这个经验所导致的各种关系和延续性。”[4]区别在于师生之间进行“经验”时，是不是出于兴趣而主动进行。如果是，那么就会发现这种关系或延续性，这是一种有价值的经验；如果不是，就不可能发现其中的延续性关系，所得的经验就是孤立的、碎片化的、无价值的经验。因此，“参与”的概念包含了杜威关于经验的含义和有价值经验的特征：双方之间的相互影响和相互作用以及积极主动地发现其中的延续性关系。
2.列维纳斯的“他者理论”
“参与”也具有“他者理论”的哲学基础。在此之前的哲学带有强烈的主体性和主体间性的意味，在这种哲学语境下，“自我”与“他者”完全是一种对立且冲突的关系。“他者”是作为“自我”的意识框架之中，等待被认识的客体。也就是说，“他者”在“自我”的意识中才会存在。列维纳斯反对这种观点，他认为是因为“他者”的存在和认可，“自我”才得以存在。“自我”与“他者”不是对立冲突的关系，必须是从“他者”出发才能认识“自我”。因为“他者的‘凝视（gaze）’在主体建构自我的过程中是一个非常重要的因素。”[5]另外，列维纳斯还强调，“自我”与“他者”的首要关系是一种伦理关系，“自我”在承担为“他者”的责任时才能进行主体性建构。由此可见，在列维纳斯这里，“自我”是一个“为他性”的责任主体，只有为他人承担责任或者贡献力量，才能成为“自我”。
因此，在师生关系问题上，教师与学生不应该从主体性出发去考虑问题，而应该从“他者”的角度出发。使自己成为一个“为他性”的主体，在为对方承担责任的过程中实现“自我”的建构。在主动承担责任的“参与”的过程中，个体之间的隔阂和壁垒被打破，“把‘自我’的存在及其生存意义与‘他人’内在地关联在一起。”[6]“我”与“他者”的共同自由因此得以实现。这是一个双向互动、互利共赢的过程。
三、“参与”的重要性
（一）师生关系的现状
国内关于师生关系的专门研究开始于20世纪50年代末。到现在为止，师生关系问题一直都是教育界的热门话题。以“师生关系现状”为关键词，共在中国知网搜索到与此相关的论文400余篇。关于师生关系的现状可以总结为以下几点。
1.部分师生之间关系淡漠，缺少必要沟通
缺少必要的沟通是师生关系走向淡漠化的关键原因，在《谁是学生心目中的好教师——师生关系现状调查》一文中，李琼呈现的学生理想中的教师特点与现实中的教师特点基本相反。在学生看来，教師的角色、身份、权威使得学生难以与教师靠近，因此，要想交流就变得难上加难；在教师看来，部分学生难以理解教师的付出和辛苦，对教师采取不尊重、不信任、不合作的态度，让教师很头疼。“师严道尊”是我国教育的传统，一直到现在都影响着教师队伍。教师无法彻底放下自己面对学生的绝对权威，而学生也越来越有独立性。如果为了追求效率和质量，所有的一切全都按照教师的要求和引导来，沟通也就没有了存在的空间和机会。 2.师生之间关系功利，过于注重成绩
在《基于新课标背景下初中数学课堂教学中师生关系现状分析及和谐师生关系的构建》一文中，作者提到“育人和教书达不到统一”的问题，[7]这是造成师生之间关系功利化的深层原因。在当下的教育评价体制下，教育仍然无法摆脱“状元情结”和“以考试为纲”的观念。使得教师只关注效率和成绩，从而忽视了学生其他方面的状况。另外，教师仅仅将所从事的职业看作是一份养家糊口的工作，追求经济效益，而忽视了育人的职责。最终可能致使本來应该负责“教书育人”的教育，仅仅剩下了“教书”而抛弃了“育人。”
3.师生之间关系紧张，易引发矛盾冲突
关于师生之间的矛盾以及由此造成的悲剧，在网上有很多详实的案例，矛盾和冲突的爆发源于缺少必要的沟通和应有的宽容。淡漠的师生关系必然会导致只顾个人私利的功利化的师生关系，而最终在各种各样的对立和紧张中，将师生关系推向冲突和矛盾的尽头。在教师一方，师资队伍建设及其组织领导方式的不适当是首要原因。表面上来看，学生一方没有责任，但是不能不说的是，教学评价机制造成的教与学的矛盾，使教师过于追逐成绩和结果而忽视了学生心理发展和人格引导。另外，在认知方面，学生向往的是“伙伴式”的教师，而部分教师则认为应该与学生保持距离。因此，在缺乏沟通，没有理解和尊重，只顾经济效益和教学结果的情况下，师生之间出现了关系淡漠、功利、紧张的情况。
（二）师生关系现状的原因分析
关于师生关系现状的分析不仅在上述400余篇论文中有所阐述，在其他有关师生关系的文章中也有所提及。大体来说，是从教师、学生、学校管理及文化建设、社会四个方面来谈的。但这仅仅是表面原因，因为这些原因仍然局限在作为教师和作为学生的主体与主体之间的对立，或者超越教师与学生的主体，而以一个第三视角去观照师生关系，这就是哲学上所说的主体性和主体间性。这样一来，不论是教师还是学生，在面对“他者”的时候，永远都是从“自我”的角度出发去思考、言说和行动。这是带有自我中心色彩的，即万事万物只有在“我”的承认下才有意义。很明显，上述所概括的原因都是基于这种主体性和主体间性来考虑的。在这种情况之下，对于学生而言，教师仅仅是一个等待被学生承认的客体。对于教师而言，也是一样。因此，造成师生关系现状的根本原因就在于，学生或者说教师没有认识到双方的深层联系，即双方只有互相认可和承认，并为彼此承担相应的责任才能够形成一种良性的、和谐的师生关系。
（三）“参与”对于解决此问题的理论意义
“参与”弥补了主体性和主体间性中与“他者”的缺失或对立，师生之间积极主动地参与到彼此的活动中，通过不断地交流探讨，加强相互之间的理解和信任。在这个过程中，个体经历了某种活动，有了自己的想法和理解，又在不断的交流和活动中重塑和完善自己的想法和理解并作出行为。教师不再是占据支配地位的绝对权威者，而是成为与学生共同经历事物共同活动的伙伴。这种状态下的师生关系，才是符合“教学相长”的传统和相互合作相互影响的理想的、良性的师生关系。
四、“参与”在中学语文阅读课上的实施
下面笔者以中学语文阅读课为例，对“参与”的实施作进一步的阐述，并且尝试着据此打破师生之间的壁垒，消除师生关系中的对立性，进而构建一种真正的民主型师生关系。也就是说，如何创造一种“参与式”的阅读课模式，以此作为消除师生对立性关系的过程之一。
（一）师生在场
保证师生同时在场，这意味着学校必须开设阅读课，并且保证阅读课从学年始到学年末都能得到落实。因为如果不能保证阅读课的正常进行，“参与式”的阅读课模式就不可能得到构建和实行。因此，想要以阅读课来帮助消除师生之间的对立关系的愿望就会落空。
在阅读课进行的过程中，教师必须保证在场，并且需要以身示范。这会让学生产生一种观念，即这也是一堂正式的课，教师对这堂课的重视程度与其他课是一样的。也就是说，通过教师的在场和阅读行为，给学生以观念上的引导。也可以认为，教师是以某种权威保证学生进入阅读的环境中来的。这种权威是必要的，在引导中加入一定程度的权威的影响，并不会对学生的成长造成不利影响，这反而是规避学生盲目成长和教育混乱的不可缺少的手段。因此，在指导的原则下，学生才会有有序成长和发展的可能或保证。
简而言之，教师在场是以自身的某种权威来保证阅读课的正常进行的。这种权威仅仅是一种维持环境和活动有序性的辅助手段，而绝对不是课程进行的主要手段。也就是说，“参与式”阅读课首先保证人，即教师和学生的在场，同时还要求教师权威的介入以维持整个环境和活动的有序性，从而避免混乱的状态出现。
（二）自由阅读
师生在场和教师权威的介入，仅仅满足了“参与式”阅读课顺利进行的因素。其中，教师的权威的强度和程度并不需要提高。否则就滑向了杜威所反对的一方，即取消了学生自由经验和成长的权利。而且更为严重的是，这样做对消除师生之间的对立关系只会起到反作用。接下来就需要给学生和教师以充分的自由阅读时间，因为阅读更多的是个体的活动。因此，这一阶段是个体与书本的对话。从书本中汲取信息和知识，经过思维和意识的加工之后，形成自己的理解，为下一环节的“参与”做准备。因此，教师以及其他人都不应该介入彼此。值得注意的是，在这个过程中并不意味着没有“参与”的发生。因为师生共同在场，共同“参与”了阅读这一共同的活动。严格来讲，这一阶段并不是完整的“参与”过程，因为师生双方的阅读活动在“自我”意识中进行的，所形成的理解并没有通过“他者”的反馈而形成反思。因此，要想完整地进行“参与”的过程就需要接下来的环节。
（三）参与讨论
值得注意的是，现实中的大部分中学语文阅读课的全部流程除了上述两个步骤之外，没有其他的环节。也就是说，一些阅读课的进行无非就是教师宣布阅读课开始，学生开始自由阅读，一直到下课铃响。这样一来，这种阅读课在整个行进过程中是无助于师生之间相互理解，从而建立和谐的师生关系的。如果阅读课已经结束，学生无法通过交流了解到别人对自己以及对自己观点的看法，也就不可能生出自己对别人及其观点的看法。因为个体没有利用“参与”这个机会去打破个体与他人之间的壁垒，长此以往，只会滋生自我中心的观念，无法实现从“他者即地狱”向“他者即自我”的转变。