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[摘 要]本文从科尔曼社会资本理论对父母参与的分析框架切入，分析内部父母参与和外部父母参与对儿童认知能力发展的影响。基于对 CEPS 的数据分析，得出以下结论：（1）父母内部参与对儿童的认知能力有显著影响，其中一起做运动、共同参观博物馆和外出看电影三项亲子互动活动有正向效应;（2）与内部参与相比，父母外部参与对认知能力的影响更大，尤其是家长会的参与情况更为明显。
[关键词]父母参与;儿童认知能力;CEPS
[中图分类号]G521 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2019）04-0011-07
[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.04.003
一、引言
关于学生发展过程及其影响因素，发展心理学有系统而全面的理论解释和实证经验，但是对于学生认知能力的发展现状以及发展机理，目前尚未形成统一的结论。认知能力对学生的发展起着至关重要的作用[1]，不仅影响学业成绩，还影响未来职业发展和向上层社会流动的发展潜力[2]。认知能力由不同的部分组成，其中注意力、工作记忆、元认知是不同层次水平的认知能力。元认知是指关于认知的知识和监控，是高级的认知能力，它们对学生决策、行为、问题解决都有重要作用。另外，认知能力还可以分为数学能力、空间能力、语言能力、阅读能力等。
国内研究主要是针对问题学生的某一项认知能力进行的。目前大量研究证明，家庭环境对学生认知能力发展具有重大作用。家庭的社会经济地位与学生的注意力、工作记忆等认知能力都有正相关性，并且处于上层阶级家庭的学生拥有更好的描述思维及解释想法的能力;家庭的结构以及家庭成员之间的行为互动会对学生的认知产生显著影响[3]。家庭中几乎所有的影响都是通过父母产生作用的，已有研究证明，家庭的社会经济地位和结构等都会对父母的参与产生影响[4]。但是，目前国内关于父母参与对学生认知能力发展影响的研究较少，而且也没有采用全国样本的学生认知能力的考察。本文基于中国追踪调查2013—2014 学年基线调查数据，研究父母参与对学生认知能力发展的影响。本研究可以提供更好地理解家庭与学生发展的微观机制的证据，也将为制订有关家校合作、鼓励父母参与、提高父母教育水平的政策提供支撑。
本文试图用多元回归的方法研究父母参与情况对学生认知能力是否有影响，如果有影响，影响的机制是什么样的？这里主要探究第一个问题。基于此，提出以下研究假设：父母参与对学生的认知发展有显著影响。子假设为：（1）父母内部参与对学生的认知能力有显著正向影响;（2）父母外部参与对学生的认知能力有显著正向影响。
二、相关文献综述
（一）父母参与的概念研究
根据布迪厄对社会资本的定义，社会资本是一种社会网络中的资源，家庭社会资本是家庭成员与家庭之外或者内部成员的沟通构成的社会网络资本。因此，父母参与就是一种社会资本的形态，是一个很复杂、多层次的概念，它包含多方面的内涵，包括养育（如提供房子、食物、家庭必备品等）、交流、参与学校活动、在家教育活动、参与孩子的决策和计划分析等在内的参与形式[5]。美国学者 Epstein 在 1987 年通过对美国 600所学校的 2100 名学生进行跟踪调查研究，最终将父母参与分为4种类型：父母的基本职责、学校一家庭的沟通、参与学校活动以及家庭内部父母的指导性活动。
在关于父母参与与学业成绩之间关系的一项元分析研究中发现，父母参与与学生学业成绩有关系，并且父母通过对孩子教育成就的期望、愿望对学生学业成绩的影响是最强的，而父母家庭监督关系最弱[6]。除了教育研究者，对父母参与和学业成就有积极影响感兴趣以外，还有一些心理学家对“父母参与”行为对一些学习障碍学生影响的研究，并发现父母参与缺乏或者不当参与会对学习障碍学生产生负面影响。父母参与影响学业成绩的机制是通过各种途径的，例如父母对孩子的学术期望，并将这些意愿传达给子女;父母对孩子关于学校的沟通;父母与孩子的教师关于学习进行沟通以及父母关于规则对孩子的约束和监督[7]。科尔曼根据社会资本与社会闭合理论将父母参与行为分成了家庭内部与家庭外部两类，家庭内部父母参与包括父母与孩子交流、父母为孩子阅读、父母指导与监督孩子功课等;家庭外部父母参与包括父母与学校教师、其他家长或社区内人员/机构的沟通和交流。
国内学者关于父母参与的研究相对较少，并且都是近几年才开始的，有研究父母参与在家庭社会经济地位与青少年教育期望的关系中的中介作用。通过一项全国青少年的样本数据，用结构方程模型证明了父母参与的两个维度（学业期待、日常关怀）可以有效解释城市家庭中父母受教育程度和家庭收入对青少年教育期望的影响。同时，除了家庭社会经济地位的影响以外，户口、孩子性别、家庭人口数、孩子年龄等因素也会在不同程度上影响父母参与的水平。
（二）学生家庭与认知能力发展研究
家庭作为学生接触世界的第一步，对学生的发展至关重要，所以家庭中的因素对学生的认知能力发展都可能产生一定影响。目前存在4种解释家庭结构对孩子的影響机制：社会经济地位、父母社会化、孩子的童年压力和母亲的心理健康。学生的认知能力以与外界的刺激发生应答性反应为起点，社会经济地位高的家庭能提供更多的刺激[8];父母的社会化程度高就能更多地与孩子有语言和动作上的交流，提高孩子的认知能力;压力理论主要是从家庭中缺少父亲或者母亲的角色角度出发，增加孩子应对各种状况的压力，对孩子的认知发展产生负向影响，而且这种压力会累积的;母亲的心理健康不佳不利于小孩的行为[9]。美国国家学生健康与人类发展研究所（NICHD）中幼儿保育课题组比较了3种探究孩子养育类型和质量与认知和学业成绩的关系，发现孩子的养育质量能够解释0.04到0.08的认知能力[10]。
国内研究者李忠路和邱泽奇利用CFPS（中国家庭追踪调查）的基线数据研究家庭背景对学生学习态度和学习习惯的影响，发现家庭通过家长的教育参与和行为支持，可以对学业成就产生影响。而学生的认知能力高低对学业成就的高低具有不可忽视的重要作用。学生的认知能力还具有性别差异，一般意义上差异存在于数学能力、空间能力和语言能力3个方面。张厚粲学者用中国学生的数据发现中国学生的性别差异在数学能力上并不明显，总体性别差异起于8岁半，男孩在空间能力方面的优势在11岁半才开始出现，而女孩在系列信息加工方面的能力优于男孩。 综上，作为家庭成员的父母在孩子教育过程中的参与对学生认知能力发展是有影响的。父母的参与水平越高，即与孩子的互动行为越多，学生的认知能力水平就越高。同时学生的认知能力还会受到性别、家庭结构、父母的受教育水平和父母的教育期望等因素的影响。
三、数据与变量
（一）数据
本文使用中国教育追踪调查（CEPS）2013—2014 年基线数据进行研究。该调查由中国人民大学中国调查与数据中心设计与实施，以七年级和九年级两个同时期群体为调查起点，采用分层次、多阶段、概率与规模成比例（PPS）的抽样方法，以学校为基础，调查以人口平均受教育水平和流动人口比例为分层变量，在全国范围内抽取 28 个县（区）的 112 所学校、438 个班级共计 2 万名学生作为调查样本。调查旨在收集与教育过程相关的不同层次的基础数据，包括学校问卷、教师问卷、家庭问卷、个人问卷等，考查学生各方面的教育情况。
（二）研究模型和变量
1.研究模型。根据以上文献研究和研究假设，提出以下模型：
Cognitive ability=β0+β1involvement（in）/（out）+β2edu+β3income+β4exp+Xi+μ
其中Cognitive ability 为学生的认知成绩，involvement 为主要解释变量，分别为内部和外部参与，分别为两个分模型。edu为父母的最高受教育水平，income为家庭经济状况，exp是父母对儿童的教育期望，为主要控制变量。Xi为其他控制变量，包括儿童的性别、年龄、户口类型等，μ为误差项。
2.被解释变量。被解释变量为学生的认知能力测试得分。CEPS 使用的认知能力测试为国际通用的标准化认知能力水平测试。为了提高测试的准确性，为七年级和九年级分别设计了不同难度的测试题，不涉及学校课程教授的具体识记性知识，测量的主要是学生的逻辑思维与问题解决能力，具有国际可比性、全国标准化的特点。七年级试卷共 20 个问题，九年级试卷共 22 个问题，答题时间均为 15分钟。测试题分为 3 个维度、11 个构念;测试分数取值为[0，22]，CEPS 提供了用三参数的 IRT 模型估计出的学生认知能力测试标准化总分（如表1）。
3.解释变量。解释变量为父母参与（parent involvement）。根据科尔曼和爱普斯坦的分类，将父母参与分为两部分，一是内部参与，二是外部参与。父母参与不仅是参与教育的活动，因为认知能力受多方面的刺激影响，所以本研究的父母参与把吃饭、做运动的互动都包括在内。通过与孩子的沟通、辅导孩子功课的频率以及一起读书、看电视、做运动等多种行为的频率来衡量。具体包括以下7种行为：（1）上个星期，父母指导孩子功课的频率;（2）父母与子女一起吃晚饭的频率;（3）父母与子女一起读书的频率;（4）父母与子女一起看电视的频率;（5）父母与子女一起做运动的频率;（6）父母与子女一起参观博物馆、动物园、科技馆等的频率;（7）父母与子女一起外出看电影、演出、体育比赛等的频率。这些变量均为定序变量，其中第一个变量的赋值为：1 为“从未”，2 为“1到2天”，3 为“3到4天”，4 为“几乎每天”。后六个变量的赋值为：1 为“从未做过”，2 为“每年一次”，3 为“每半年一次”，4 为“每个月一次”，5 为“每周一次”，6 为“每周一次以上”。需要对变量做一个说明的是 CEPS 的家长问卷和学生问卷问了这7个相同的问题，但是家长和学生的回答有偏差，各变量的平均值描述统计（如表2）。
通过做 t 检验发现，家长问卷的频率得分与学生问卷的频率得分有显著差异（p<0.05），并且除了“一起参观博物馆等”和“一起外出看电影等”两项行为的频率是低于学生问卷的得分，其他的行为频率家长报告的都比学生报告的平均高出 0.1。因为家长有可能存在“虚荣心”会高估对孩子的参与活动，并且家长概念中的“参与”并不一定是孩子感受到的“参与”行为。因此，本研究采用学生问卷中的变量数据。家庭外部父母参与通过家庭与学校的沟通的频率和父母参与学校活动的意愿来衡量，具体包括两种行为：（1）这学期以来，家长主动联系学校老师的频率，为定序变量。1 为“从来没有”，2为“一次”，3 为“2到4次”，4 为“5次及以上”;（2）父母参加家长会的意愿，为虚拟变量，1 为“有意愿参加”，0 为“没有意愿参加”。
4.控制变量。根据已有文献，确定本研究的控制变量。具体包括（1）父母的户口类型：1 为农业户口，2 为非农业户口;（2）父母对孩子的直接投入时间，为连续型变量;（3）家庭结构：1 为父母双方均在家居住，0 为父母只有一方在家居住;（4）子女性别：1为男孩，2为女孩;（5）子女所在年级：1 为九年级，0 为七年级;（6）父母最高受教育程度，为定序变量，从“没受过任何教育”到“研究生及以上”9个等级，从 1 到 9;（7）父母的教育期望，为定序变量，从 1 到 9 分别为“现在就不要念了”“初中毕业”“中专/技校”“职业高中”“普通高中”“大学专科”“大学本科”“研究生”“博士”;（8）子女的健康状况，为定序变量，从 1 到 5 分别代表“很不好”“不太好”“一般”“较好”“很好”;（9）家庭经济状况，定序变量，从 1 到 5，分别是“非常困难”“比较困难”“中等”“比较富裕”“很富裕”。
四、调研分析
（一）变量的描述性统计
由于原数据中“关于参加家长会情况”题的选项有4個：学校组织已经参加、学校未组织准备参加、学校组织但不准备参加、学校未组织不准备参加，本文将它新生成一个变量——“是否愿意参加家长会”，不准备参加的两项为“否”，准备参加的两项为“是”，所有变量的描述性统计见表3。
从描述统计结果可以看出，一是父母的内部参与水平普遍高于外部参与水平，外部参与的两个指标的平均值都比较低。在内部参与中，父母指导子女学习的频率较低，这有可能与父母的受教育水平有关。样本中的父母受教育水平有70%在初中学历，具备辅导初中子女学习能力的父母较少。二是父母与子女一起参观博物馆和外出看电影、看话剧表演等的频率。参观博物馆和看表演都是需要具备一定的文化素养，这与家庭中文化资本的拥有量有关。三是一起做运动和一起读书的频率。对于父母和孩子一起读书对孩子发展正向作用的研究和观念普及，使得父母与孩子一起读书的频率增加[11]。对于一起做运动的频率这一变量并没有太多相关的研究，但是在我国儿童的身体素质每况愈下的背景下，这一变量的研究应引起高度重视。对于父母外部参与情况，主动联系老师的频率还是比较高的，这可能与国内家长对教师地位的认同和尊师传统有关，但是这个频率对孩子学业成就的影响以及如何影响儿童发展的机制有待探讨。开家长会的意愿普遍比较低，可能与父母的家庭经济社会地位有关[12]，经济社会地位比较低的家庭相对于其他家庭来说，较难在学校的交流中获得认同感和愉悦感。 （二）父母内部参与是否影响学生的认知能力
如表4所示，模型 1 是不加控制变量的总体父母参与水平对认知能力的影响，模型2是加入了家庭社会经济条件和父母期望的控制变量之后的影响，模型 3 是加入了所有控制变量。
模型 1 是不加控制变量的总体父母参与水平对认知能力的影响。结果显示除了“一起吃饭”这一变量外，其他的变量与认知能力的作用都是显著的。但是指导功课的作用是负向的，一方面有可能是因为孩子对父母辅导功课的作用形成依赖心理，另一方面是辅导功课的内容与认知能力的内涵还是有差别的，认知能力并不能完全意义上等同于课程学习。有研究都证明父母与孩子一起读书会促进孩子的认知能力发展[13]，但是本研究中父母一起读书对认知能力发展的影响微乎其微，并且为负向，这一结果还有待进一步探究。一起看电视对孩子的认知能力发展的负向作用是可以解释的，因为相对于读书而言，看电视对儿童认知发展是负向的。
模型 2 是加入了家庭社会经济条件和父母期望的控制变量之后的影响。加入之后 R2由 0.05 增加到 0.13，说明家庭社会经济条件和父母期望对认知能力的影响是相当大的，这与已有研究相契合[14]。值得注意的是，加入了控制变量之后，“一起外出看电影、表演”这一变量对认知能力的影响不显著了，有可能是因为一起外出看电影和表演等需要一定的经济实力才能实现，所以加入了家庭社会经济条件之后，会导致这一变量不显著。
模型 3 是加入了所有控制变量。“一起运动”和“共同参观博物馆”依然是显著的正效应，“一起看电视”和“辅导功课”是显著的负效应。并且在控制变量中，父母直接投入的时间和父母户口类型的影响也是显著的。父母直接投入时间是衡量父母参与的另外一种方式，所以这间接证明了父母参与对儿童认知能力发展作用是显著的;而父母户口类型则反映了城市与农村的父母参与对儿童认知能力发展的影响，也为下一步研究方向提供了新视角。另外，子女的年龄对认知能力的影响也是显著的，认知能力本身就是与儿童的年龄相关，样本中包括了七年级和九年级不同的学生，因此，证实了年龄的影响。而且已有研究得出家庭结构、子女性别和健康程度都对儿童认知能力有影响的结论[15]，但是这些研究大多基于儿童早期经验，而本样本中的儿童已经处于初中阶段，所以家庭结构、性别和健康程度的影响有可能已经减弱，这需进一步探究。
（三）父母外部参与是否影响学生的认知能力
模型 1 是无控制变量的总体情况。父母外部参与对学生的认知能力的影响是显著的，将系数经过标准化之后可以看出“参加家长会意愿”这一变量对认知能力的影响是相对较大的，说明参加家长会是提高学生认知能力的一个有效因素。原因可能是：一是因为家长会上会分享学生在校情况以及教育子女的相关知识，愿意参加家长会的父母说明对子女的教育投入比较大，并且较愿意学习有关提高子女教育的相关知识。二是因为参加家长会的意愿能够间接反映出家庭的社会经济地位，不愿参加或者不能参加的大多是低阶层的家庭，由于机会成本太高或者心理上的不情愿。模型 2 是加入了家庭社会经济地位和父母期望之后的，R2由0.028 增加到 0.126，相对于内部参与，说明外部参与对家庭社会经济地位和父母期望的依赖程度更高，李晓晗[16]用中介模型解释了文化资本在家庭社会经济地位对外部参与的影响中起到中介作用。模型 3 是加入了全部的控制变量之后的结果。父母户口类型、家庭结构以及父母直接投入时间的影响都是显著的。但是父母的直接投入时间是负效应，是因为题项中提问的是“您平均每天照顾孩子的时间”，是父母直接与孩子接触的时间，但是外部参与是不与孩子直接接触的。家庭结构的负效应说明了家中如果缺少父亲或者母亲会对孩子的认知能力产生一定的影响，这与已有研究是相符的，缺少母亲的孩子大多有不良行为且认知能力比较低。
五、结论与展望
本文基于全国抽样调查数据，对父母参与对儿童的认知能力的影响进行了研究，主要结论如下：一是父母的内部参与对儿童的认知能力有显著影响，主要是一起做运动、共同参观博物馆和外出看电影三项亲子互动活动有正向效应;二是父母的外部参与对认知能力的影响与内部参与相比，影响更大，尤其是家长会的参与情况。对此，本文提出以下解释和相应的建议。
（一）父母参与对于儿童认知能力发展的作用毋庸置疑
从《科尔曼报告》提出的儿童发展不平衡的原因更多的是由家庭造成的，而不是从学校开始，所以家庭的作用日渐引起学术界的重视。父母是孩子接触的第一人，其对孩子的影响是深刻而长远的，所以，应该出台有关提高父母参与频率，鼓励父母参与学习的政策。
（二）对外部参与的影响机制有待深入探讨对父母参与机制的探讨多停留在内部参与上，探讨父母与孩子一起读书等活动上，对外部参与的讨论比较少。近年来布迪厄和科尔曼的社会资本理论将家庭代际闭合引入教育领域，对外部参与的讨论越来越多，但是还需要对外部参与的影响机制进行深入探讨。尤其是如何幫助低阶层家庭由于参与水平比较低而造成的子女阶层固化，学校和社会可以参考美国的“Head Start”项目，为低阶层父母制订参与策略。
参考文献：
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[16]李晓晗.家庭社会经济地位对父母参与的影响及作用机制——基于 CEPS数据的研究[J].教育经济评论，2017（1）：86-105.
（责任编辑：赵淑梅）
[关键词]父母参与;儿童认知能力;CEPS
[中图分类号]G521 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2019）04-0011-07
[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.04.003
一、引言
关于学生发展过程及其影响因素，发展心理学有系统而全面的理论解释和实证经验，但是对于学生认知能力的发展现状以及发展机理，目前尚未形成统一的结论。认知能力对学生的发展起着至关重要的作用[1]，不仅影响学业成绩，还影响未来职业发展和向上层社会流动的发展潜力[2]。认知能力由不同的部分组成，其中注意力、工作记忆、元认知是不同层次水平的认知能力。元认知是指关于认知的知识和监控，是高级的认知能力，它们对学生决策、行为、问题解决都有重要作用。另外，认知能力还可以分为数学能力、空间能力、语言能力、阅读能力等。
国内研究主要是针对问题学生的某一项认知能力进行的。目前大量研究证明，家庭环境对学生认知能力发展具有重大作用。家庭的社会经济地位与学生的注意力、工作记忆等认知能力都有正相关性，并且处于上层阶级家庭的学生拥有更好的描述思维及解释想法的能力;家庭的结构以及家庭成员之间的行为互动会对学生的认知产生显著影响[3]。家庭中几乎所有的影响都是通过父母产生作用的，已有研究证明，家庭的社会经济地位和结构等都会对父母的参与产生影响[4]。但是，目前国内关于父母参与对学生认知能力发展影响的研究较少，而且也没有采用全国样本的学生认知能力的考察。本文基于中国追踪调查2013—2014 学年基线调查数据，研究父母参与对学生认知能力发展的影响。本研究可以提供更好地理解家庭与学生发展的微观机制的证据，也将为制订有关家校合作、鼓励父母参与、提高父母教育水平的政策提供支撑。
本文试图用多元回归的方法研究父母参与情况对学生认知能力是否有影响，如果有影响，影响的机制是什么样的？这里主要探究第一个问题。基于此，提出以下研究假设：父母参与对学生的认知发展有显著影响。子假设为：（1）父母内部参与对学生的认知能力有显著正向影响;（2）父母外部参与对学生的认知能力有显著正向影响。
二、相关文献综述
（一）父母参与的概念研究
根据布迪厄对社会资本的定义，社会资本是一种社会网络中的资源，家庭社会资本是家庭成员与家庭之外或者内部成员的沟通构成的社会网络资本。因此，父母参与就是一种社会资本的形态，是一个很复杂、多层次的概念，它包含多方面的内涵，包括养育（如提供房子、食物、家庭必备品等）、交流、参与学校活动、在家教育活动、参与孩子的决策和计划分析等在内的参与形式[5]。美国学者 Epstein 在 1987 年通过对美国 600所学校的 2100 名学生进行跟踪调查研究，最终将父母参与分为4种类型：父母的基本职责、学校一家庭的沟通、参与学校活动以及家庭内部父母的指导性活动。
在关于父母参与与学业成绩之间关系的一项元分析研究中发现，父母参与与学生学业成绩有关系，并且父母通过对孩子教育成就的期望、愿望对学生学业成绩的影响是最强的，而父母家庭监督关系最弱[6]。除了教育研究者，对父母参与和学业成就有积极影响感兴趣以外，还有一些心理学家对“父母参与”行为对一些学习障碍学生影响的研究，并发现父母参与缺乏或者不当参与会对学习障碍学生产生负面影响。父母参与影响学业成绩的机制是通过各种途径的，例如父母对孩子的学术期望，并将这些意愿传达给子女;父母对孩子关于学校的沟通;父母与孩子的教师关于学习进行沟通以及父母关于规则对孩子的约束和监督[7]。科尔曼根据社会资本与社会闭合理论将父母参与行为分成了家庭内部与家庭外部两类，家庭内部父母参与包括父母与孩子交流、父母为孩子阅读、父母指导与监督孩子功课等;家庭外部父母参与包括父母与学校教师、其他家长或社区内人员/机构的沟通和交流。
国内学者关于父母参与的研究相对较少，并且都是近几年才开始的，有研究父母参与在家庭社会经济地位与青少年教育期望的关系中的中介作用。通过一项全国青少年的样本数据，用结构方程模型证明了父母参与的两个维度（学业期待、日常关怀）可以有效解释城市家庭中父母受教育程度和家庭收入对青少年教育期望的影响。同时，除了家庭社会经济地位的影响以外，户口、孩子性别、家庭人口数、孩子年龄等因素也会在不同程度上影响父母参与的水平。
（二）学生家庭与认知能力发展研究
家庭作为学生接触世界的第一步，对学生的发展至关重要，所以家庭中的因素对学生的认知能力发展都可能产生一定影响。目前存在4种解释家庭结构对孩子的影響机制：社会经济地位、父母社会化、孩子的童年压力和母亲的心理健康。学生的认知能力以与外界的刺激发生应答性反应为起点，社会经济地位高的家庭能提供更多的刺激[8];父母的社会化程度高就能更多地与孩子有语言和动作上的交流，提高孩子的认知能力;压力理论主要是从家庭中缺少父亲或者母亲的角色角度出发，增加孩子应对各种状况的压力，对孩子的认知发展产生负向影响，而且这种压力会累积的;母亲的心理健康不佳不利于小孩的行为[9]。美国国家学生健康与人类发展研究所（NICHD）中幼儿保育课题组比较了3种探究孩子养育类型和质量与认知和学业成绩的关系，发现孩子的养育质量能够解释0.04到0.08的认知能力[10]。
国内研究者李忠路和邱泽奇利用CFPS（中国家庭追踪调查）的基线数据研究家庭背景对学生学习态度和学习习惯的影响，发现家庭通过家长的教育参与和行为支持，可以对学业成就产生影响。而学生的认知能力高低对学业成就的高低具有不可忽视的重要作用。学生的认知能力还具有性别差异，一般意义上差异存在于数学能力、空间能力和语言能力3个方面。张厚粲学者用中国学生的数据发现中国学生的性别差异在数学能力上并不明显，总体性别差异起于8岁半，男孩在空间能力方面的优势在11岁半才开始出现，而女孩在系列信息加工方面的能力优于男孩。 综上，作为家庭成员的父母在孩子教育过程中的参与对学生认知能力发展是有影响的。父母的参与水平越高，即与孩子的互动行为越多，学生的认知能力水平就越高。同时学生的认知能力还会受到性别、家庭结构、父母的受教育水平和父母的教育期望等因素的影响。
三、数据与变量
（一）数据
本文使用中国教育追踪调查（CEPS）2013—2014 年基线数据进行研究。该调查由中国人民大学中国调查与数据中心设计与实施，以七年级和九年级两个同时期群体为调查起点，采用分层次、多阶段、概率与规模成比例（PPS）的抽样方法，以学校为基础，调查以人口平均受教育水平和流动人口比例为分层变量，在全国范围内抽取 28 个县（区）的 112 所学校、438 个班级共计 2 万名学生作为调查样本。调查旨在收集与教育过程相关的不同层次的基础数据，包括学校问卷、教师问卷、家庭问卷、个人问卷等，考查学生各方面的教育情况。
（二）研究模型和变量
1.研究模型。根据以上文献研究和研究假设，提出以下模型：
Cognitive ability=β0+β1involvement（in）/（out）+β2edu+β3income+β4exp+Xi+μ
其中Cognitive ability 为学生的认知成绩，involvement 为主要解释变量，分别为内部和外部参与，分别为两个分模型。edu为父母的最高受教育水平，income为家庭经济状况，exp是父母对儿童的教育期望，为主要控制变量。Xi为其他控制变量，包括儿童的性别、年龄、户口类型等，μ为误差项。
2.被解释变量。被解释变量为学生的认知能力测试得分。CEPS 使用的认知能力测试为国际通用的标准化认知能力水平测试。为了提高测试的准确性，为七年级和九年级分别设计了不同难度的测试题，不涉及学校课程教授的具体识记性知识，测量的主要是学生的逻辑思维与问题解决能力，具有国际可比性、全国标准化的特点。七年级试卷共 20 个问题，九年级试卷共 22 个问题，答题时间均为 15分钟。测试题分为 3 个维度、11 个构念;测试分数取值为[0，22]，CEPS 提供了用三参数的 IRT 模型估计出的学生认知能力测试标准化总分（如表1）。
3.解释变量。解释变量为父母参与（parent involvement）。根据科尔曼和爱普斯坦的分类，将父母参与分为两部分，一是内部参与，二是外部参与。父母参与不仅是参与教育的活动，因为认知能力受多方面的刺激影响，所以本研究的父母参与把吃饭、做运动的互动都包括在内。通过与孩子的沟通、辅导孩子功课的频率以及一起读书、看电视、做运动等多种行为的频率来衡量。具体包括以下7种行为：（1）上个星期，父母指导孩子功课的频率;（2）父母与子女一起吃晚饭的频率;（3）父母与子女一起读书的频率;（4）父母与子女一起看电视的频率;（5）父母与子女一起做运动的频率;（6）父母与子女一起参观博物馆、动物园、科技馆等的频率;（7）父母与子女一起外出看电影、演出、体育比赛等的频率。这些变量均为定序变量，其中第一个变量的赋值为：1 为“从未”，2 为“1到2天”，3 为“3到4天”，4 为“几乎每天”。后六个变量的赋值为：1 为“从未做过”，2 为“每年一次”，3 为“每半年一次”，4 为“每个月一次”，5 为“每周一次”，6 为“每周一次以上”。需要对变量做一个说明的是 CEPS 的家长问卷和学生问卷问了这7个相同的问题，但是家长和学生的回答有偏差，各变量的平均值描述统计（如表2）。
通过做 t 检验发现，家长问卷的频率得分与学生问卷的频率得分有显著差异（p<0.05），并且除了“一起参观博物馆等”和“一起外出看电影等”两项行为的频率是低于学生问卷的得分，其他的行为频率家长报告的都比学生报告的平均高出 0.1。因为家长有可能存在“虚荣心”会高估对孩子的参与活动，并且家长概念中的“参与”并不一定是孩子感受到的“参与”行为。因此，本研究采用学生问卷中的变量数据。家庭外部父母参与通过家庭与学校的沟通的频率和父母参与学校活动的意愿来衡量，具体包括两种行为：（1）这学期以来，家长主动联系学校老师的频率，为定序变量。1 为“从来没有”，2为“一次”，3 为“2到4次”，4 为“5次及以上”;（2）父母参加家长会的意愿，为虚拟变量，1 为“有意愿参加”，0 为“没有意愿参加”。
4.控制变量。根据已有文献，确定本研究的控制变量。具体包括（1）父母的户口类型：1 为农业户口，2 为非农业户口;（2）父母对孩子的直接投入时间，为连续型变量;（3）家庭结构：1 为父母双方均在家居住，0 为父母只有一方在家居住;（4）子女性别：1为男孩，2为女孩;（5）子女所在年级：1 为九年级，0 为七年级;（6）父母最高受教育程度，为定序变量，从“没受过任何教育”到“研究生及以上”9个等级，从 1 到 9;（7）父母的教育期望，为定序变量，从 1 到 9 分别为“现在就不要念了”“初中毕业”“中专/技校”“职业高中”“普通高中”“大学专科”“大学本科”“研究生”“博士”;（8）子女的健康状况，为定序变量，从 1 到 5 分别代表“很不好”“不太好”“一般”“较好”“很好”;（9）家庭经济状况，定序变量，从 1 到 5，分别是“非常困难”“比较困难”“中等”“比较富裕”“很富裕”。
四、调研分析
（一）变量的描述性统计
由于原数据中“关于参加家长会情况”题的选项有4個：学校组织已经参加、学校未组织准备参加、学校组织但不准备参加、学校未组织不准备参加，本文将它新生成一个变量——“是否愿意参加家长会”，不准备参加的两项为“否”，准备参加的两项为“是”，所有变量的描述性统计见表3。
从描述统计结果可以看出，一是父母的内部参与水平普遍高于外部参与水平，外部参与的两个指标的平均值都比较低。在内部参与中，父母指导子女学习的频率较低，这有可能与父母的受教育水平有关。样本中的父母受教育水平有70%在初中学历，具备辅导初中子女学习能力的父母较少。二是父母与子女一起参观博物馆和外出看电影、看话剧表演等的频率。参观博物馆和看表演都是需要具备一定的文化素养，这与家庭中文化资本的拥有量有关。三是一起做运动和一起读书的频率。对于父母和孩子一起读书对孩子发展正向作用的研究和观念普及，使得父母与孩子一起读书的频率增加[11]。对于一起做运动的频率这一变量并没有太多相关的研究，但是在我国儿童的身体素质每况愈下的背景下，这一变量的研究应引起高度重视。对于父母外部参与情况，主动联系老师的频率还是比较高的，这可能与国内家长对教师地位的认同和尊师传统有关，但是这个频率对孩子学业成就的影响以及如何影响儿童发展的机制有待探讨。开家长会的意愿普遍比较低，可能与父母的家庭经济社会地位有关[12]，经济社会地位比较低的家庭相对于其他家庭来说，较难在学校的交流中获得认同感和愉悦感。 （二）父母内部参与是否影响学生的认知能力
如表4所示，模型 1 是不加控制变量的总体父母参与水平对认知能力的影响，模型2是加入了家庭社会经济条件和父母期望的控制变量之后的影响，模型 3 是加入了所有控制变量。
模型 1 是不加控制变量的总体父母参与水平对认知能力的影响。结果显示除了“一起吃饭”这一变量外，其他的变量与认知能力的作用都是显著的。但是指导功课的作用是负向的，一方面有可能是因为孩子对父母辅导功课的作用形成依赖心理，另一方面是辅导功课的内容与认知能力的内涵还是有差别的，认知能力并不能完全意义上等同于课程学习。有研究都证明父母与孩子一起读书会促进孩子的认知能力发展[13]，但是本研究中父母一起读书对认知能力发展的影响微乎其微，并且为负向，这一结果还有待进一步探究。一起看电视对孩子的认知能力发展的负向作用是可以解释的，因为相对于读书而言，看电视对儿童认知发展是负向的。
模型 2 是加入了家庭社会经济条件和父母期望的控制变量之后的影响。加入之后 R2由 0.05 增加到 0.13，说明家庭社会经济条件和父母期望对认知能力的影响是相当大的，这与已有研究相契合[14]。值得注意的是，加入了控制变量之后，“一起外出看电影、表演”这一变量对认知能力的影响不显著了，有可能是因为一起外出看电影和表演等需要一定的经济实力才能实现，所以加入了家庭社会经济条件之后，会导致这一变量不显著。
模型 3 是加入了所有控制变量。“一起运动”和“共同参观博物馆”依然是显著的正效应，“一起看电视”和“辅导功课”是显著的负效应。并且在控制变量中，父母直接投入的时间和父母户口类型的影响也是显著的。父母直接投入时间是衡量父母参与的另外一种方式，所以这间接证明了父母参与对儿童认知能力发展作用是显著的;而父母户口类型则反映了城市与农村的父母参与对儿童认知能力发展的影响，也为下一步研究方向提供了新视角。另外，子女的年龄对认知能力的影响也是显著的，认知能力本身就是与儿童的年龄相关，样本中包括了七年级和九年级不同的学生，因此，证实了年龄的影响。而且已有研究得出家庭结构、子女性别和健康程度都对儿童认知能力有影响的结论[15]，但是这些研究大多基于儿童早期经验，而本样本中的儿童已经处于初中阶段，所以家庭结构、性别和健康程度的影响有可能已经减弱，这需进一步探究。
（三）父母外部参与是否影响学生的认知能力
模型 1 是无控制变量的总体情况。父母外部参与对学生的认知能力的影响是显著的，将系数经过标准化之后可以看出“参加家长会意愿”这一变量对认知能力的影响是相对较大的，说明参加家长会是提高学生认知能力的一个有效因素。原因可能是：一是因为家长会上会分享学生在校情况以及教育子女的相关知识，愿意参加家长会的父母说明对子女的教育投入比较大，并且较愿意学习有关提高子女教育的相关知识。二是因为参加家长会的意愿能够间接反映出家庭的社会经济地位，不愿参加或者不能参加的大多是低阶层的家庭，由于机会成本太高或者心理上的不情愿。模型 2 是加入了家庭社会经济地位和父母期望之后的，R2由0.028 增加到 0.126，相对于内部参与，说明外部参与对家庭社会经济地位和父母期望的依赖程度更高，李晓晗[16]用中介模型解释了文化资本在家庭社会经济地位对外部参与的影响中起到中介作用。模型 3 是加入了全部的控制变量之后的结果。父母户口类型、家庭结构以及父母直接投入时间的影响都是显著的。但是父母的直接投入时间是负效应，是因为题项中提问的是“您平均每天照顾孩子的时间”，是父母直接与孩子接触的时间，但是外部参与是不与孩子直接接触的。家庭结构的负效应说明了家中如果缺少父亲或者母亲会对孩子的认知能力产生一定的影响，这与已有研究是相符的，缺少母亲的孩子大多有不良行为且认知能力比较低。
五、结论与展望
本文基于全国抽样调查数据，对父母参与对儿童的认知能力的影响进行了研究，主要结论如下：一是父母的内部参与对儿童的认知能力有显著影响，主要是一起做运动、共同参观博物馆和外出看电影三项亲子互动活动有正向效应;二是父母的外部参与对认知能力的影响与内部参与相比，影响更大，尤其是家长会的参与情况。对此，本文提出以下解释和相应的建议。
（一）父母参与对于儿童认知能力发展的作用毋庸置疑
从《科尔曼报告》提出的儿童发展不平衡的原因更多的是由家庭造成的，而不是从学校开始，所以家庭的作用日渐引起学术界的重视。父母是孩子接触的第一人，其对孩子的影响是深刻而长远的，所以，应该出台有关提高父母参与频率，鼓励父母参与学习的政策。
（二）对外部参与的影响机制有待深入探讨对父母参与机制的探讨多停留在内部参与上，探讨父母与孩子一起读书等活动上，对外部参与的讨论比较少。近年来布迪厄和科尔曼的社会资本理论将家庭代际闭合引入教育领域，对外部参与的讨论越来越多，但是还需要对外部参与的影响机制进行深入探讨。尤其是如何幫助低阶层家庭由于参与水平比较低而造成的子女阶层固化，学校和社会可以参考美国的“Head Start”项目，为低阶层父母制订参与策略。
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（责任编辑：赵淑梅）