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摘 要开始于2001年的基础教育课程改革在初中阶段的科学教育分别制定了以分科为主和以综合为主的两种课程计划。然而，目前各个地区的综合科学课程推行困难重重，步履维艰。综合科学课程，到底路在何方？是阔步前行还是迷途知返，回归分科。本文将从分析综合理科的特定价值入手，来重新审视分科和综合课程的关系，并为综合理科的进一步发展提供参考建议。
关键词综合理科 科学课程 分科课程
开始于2001年的基础教育课程改革，科学教育是其中的一个亮点备受关注。此次课程改革主张开展初中阶段综合科学课程的实验，于是我国科学教育分别制定了以分科为主和以综合为主的两种学校课程计划。在3～6年级小学阶段，以综合课程为主，7～9年级设置分科与综合相结合的课程，高中则以分科为主。至此，综合科学课程正式成为我国基础教育课程体系的重要组成部分。到今天，新课改已经走过了10多个年头，综合科学课程的进展如何呢？让我们看几个例子，北京市海淀区的综合科学课程改革刚刚走完第三个年头，参与改革的学校就从当初的11所减少为3所。作为实验区的深圳于2012年秋季取消了综合课程《科学》及《历史与社会》，恢复分科课程。即使是在全省成功开设科学课程的浙江省尽管依旧坚持，但是推进过程也是遭遇了重重困难与阻力。综合理科从最初作为关注的焦点和被寄予厚望，到今天，步履维艰，难以为继。这不禁让我们问到：为何一个国际化趋势的课程设计方式，在中国的境遇却是如此的与众不同？综合科学课程，到底路在何方？是阔步前行还是迷途知返，回归分科。接下来笔者将从分析综合理科的特定价值入手，来重新审视分科和综合课程的关系，并为综合理科的进一步发展提供参考建议。
一、如何认识分科与综合科学课程
综合与分科在教育史上都并非新生事物。我国春秋时期的“诗、书、礼、乐、易、春秋”，古希腊的自由七艺都是分科课程的典型，而20世纪初美国的设计教学法，苏联的综合劳动课以及德国的合科教学则是综合课程的形式代表。应该说，学校之内课程的分科与综合反映了人类不同历史时期的知识进展状况，是学科进化在学校教育中的体现。分科与综合的存在逻辑前提就是知识的载体即学科。
学科的形成基于一个基本预设，即人类所处的自然世界是一个由各种不同要素所组成的结构系统。在复杂性思维尚未形成之前，人类为了认识世界，只能依赖分类逻辑，将自然世界简单分类、化约，然后进行归纳和演绎，由此形成了人类的知识成果体系。因此可以说，学科只不过是人类为了认识这个世界而刻意地去肢解它所制造的一个各有归属的分类系统。人类在对世界进行切片化并自以为对世界的认识越来越深入的同时，其思维的结果即所获知识（话语）也就越来越细化，于是整体性的世界也就转化为人的视角中被细分的世界，基于不同的被细分世界的认识又形成了更为细化的各自独立的知识体系[1]。因此，分化与综合本来就是人类认识客观世界的两种基本方式，分化倾向于采用将系统拆分的化繁为简的方式，而综合是将不同的要素纳入整体之中，试图从整体上统筹与考虑。应该说，知识和学科的分化促成了人类知识爆炸式的增长。特别是近代自然科学的崛起，不仅主宰了知识合法性的霸权而且影响了其他学科的发展，以至于人文学科都开始用科学的范式和标准来思量自己的学科合法性。此外，伴随自然科学的飞速发展，自然科学内部也不断分化，出现了越来越多的分支科目，人类知识激增、扩散的同时也开始碎片化、箱格化，所以自然科学课程本身也逐渐分化为物理、化学、生物、地理等不同科目。事实上，学科的分化反映了人类的认识水平的进步，而在学校之中，综合和分科是为了传授人类的知识成果所采取的两种不同的教学组织方式。分科课程是从不同的学科内容中有选择性地抽取部分内容，组成不同的教学科目进行教学，而综合理科则是打破不同学科的界限，把原来两个以上的学科领域重新组合成一门新的学科结构的课程。
二、综合理科独特价值
应该说，综合理科的开展一方面受国际理科教育改革背景的影响，20世纪60年代末开始，发达国家都相继推行综合科学课程，例如英国的纳菲尔德科学教学计划，美国的SAPA教材都是综合科学课程的代表。因此，初中阶段实施综合科学课程成为一种国际趋势。另一方面，综合理科是为了应对日益复杂的环境、资源、气候等复杂问题的出现，这些问题单纯用某一学科的知识无法解决，需要综合运用不同学科的知识和方法。其三，综合理科是顺应当今世界科学发展不断综合的趋势，现代科学的发展主要表现为两种趋势，一是各门学科不断分化，学科种类越来越多，二是各门学科又不断融合，出现了跨学科、交叉学科、横断学科甚至是超学科。但是仔细审视这些依据，不难发现，它们都是开展综合理科的外部因素，而对于综合理科的内在价值却缺乏深入探讨，即综合理科具有哪些分科课程所不可替代的优势？或者说综合理科存在的内在逻辑依据是什么？笔者认为以下三点是综合理科所具有的分科课程所不能替代的功能。
首先，综合理科能够让学生摆脱学科规训的桎梏。分科课程即学科中心课程，是从不同的学科内容中抽取部分知识作为教学内容，组织成不同的教学科目。可以说，分科课程能够让学生进入到自然世界的不同领域，认识不同领域的特点和本质，形成基于不同学科特点的独立的知识体系，建立起分析的思维方式。但是同时，分科课程的缺陷也是明显的，初中阶段进行分科让学生过早地接受学科的规训，接受不同学科的知识体系和规范，会逐渐遗忘了客观世界的真实统一性，形成狭隘的学科视角。正如华勒斯坦所言：“偏狭的学科分类一方面框限着知识朝向专业化和日益互相分割的方向发展，另一方面也可能促使接受这些学科训练的人，日益以学科内部的严格训练为借口，树立不必要的界限，以谋求巩固学科的专业地位……使学术体制成为偏见的生产地，以服务自己的利益为尚，建立虚假的权威之虞。”[2]然而，我们所生活的这个自然世界本身，从来就不是单一的物理学或化学、地理学或生物学意义上的存在，它是一个铁板一块、不可分割的整体。学科的分化归根结底不过是人类为了认识复杂世界的方便而刻意制造出来的分类系统，它并不代表真实的客观世界。综合理科恰恰相反，它试图超越学科的界限，从自然世界中的问题出发，强调不同学科知识的相互渗透和整合，因此，综合课程能够更好地帮助学生摆脱学科的束缚，运用科学知识和思维方法解决个人和社会问题，更好地面向生活世界。 其次，综合理科能够帮助学生建立复杂的认知思维方式。分科和综合都是指向培养学生的思维能力，但是分科容易让学生形成以化约为主的分析思维，在注重分析与化简的同时忽略了系统之间不同要素之间的联系，因而不利于学生系统观的培养。19世纪是科学的世纪，建立在牛顿的机械自然观基础上的自然科学内部的各个门类相继成熟，形成了独立的、严密的自然知识体系，但是科学知识形成了世界图景的机械化，同时这种机械的思维方式蔓延到所有的学科，形成了以化约、还原为特征的线性的思维方式。正如多尔在《后现代课程观》中所讲的那样：是牛顿的形而上学观和宇宙观——不是他的科学观——主导了现代思想如此漫长的时间，为社会科学提供了因果预测性、线性序列性和封闭方法论的基础。这些反过来又成为科学课程设计的概念基础[3]。分科课程正是依据这种逻辑，通过传授不同学科的知识，培养学生化约或者还原的思维方式，这种思维方式理想化地认为，任何复杂的东西都可以分割为简单的东西，正如自然科学可以划分为物理、化学和生物一样。然而，学生走出校门所面对的生活世界却是包含着随机性、创造性和不确定性的种种因素。生活本身是一个整体，生活世界中的问题也不是某一个学科的问题，它需要学生运用开阔的视野，统整不同学科的知识才能应对。因此，综合理科能够更好地适应学生全面发展的教育需要，培养目标指向完整的人，而非是单向度的人。
最后，综合理科能够更好地帮助学生理解真实的科学。不管是分科还是综合，其宗旨都是为了更好地实现科学教学目标，提升学生的科学素养。熟悉科学的历史便是科学素养的重要组成部分。然而，分科课程将自然科学分解为物理、化学、生物等科目，会让学生理所当然地认为自然科学从产生之初就是由这些不同的学科组成，物理、生物、化学是真实存在的，遗忘了最初的自然哲学这个母体，让学生形成了虚假的科学形象。然而，真实的科学发展进程却表明，科学的历史同人类历史一样漫长，其最初是以自然哲学的形式包含在哲学知识总体中，随后科学才从哲学的母体之中分化出来，直到17世纪才真正成年。其时，每一个科学伟人与其说是科学家不如说是哲学家。例如作为中学物理重要学习内容的代表人物牛顿便将其著作称之为《自然哲学的数学原理》，因为牛顿不仅仅是一个物理学家，他还是一个哲学家、数学家。所以，今天自然科学内部的分级分化并不是科学的本来面目。此外，在我国综合科学课程标准中，科学、技术与社会的关系是一项重要内容，它又包括科学史、技术设计与当代社会的重大课题，通过不同的的主题，如水、空气、健康与环境以及人类和生态与环境等，能够让学生看到现代科学并不是独立于社会之外的纯粹真理，科学功能的发挥和应用还受制于社会的政治、经济以及文化的因素，从而能够更好地理解科学与社会的关系。同时，综合理科能够让学生直面一系列的复杂问题，从而意识到科学虽然具有强大的功用价值，但是科学也不是万能的，它同样具有局限性，它不能解决人类的所有问题。所以，综合理科通过超越学科界限的方式来传授科学知识，能够让学生直面真实的科学，形成正确的科学观。
笔者在此说明综合理科的独特价值并不是否认分科课程的价值，而是强调综合理科所存在的内在依据及其合理性，正是因为综合科学课程具备分科课程所不具备的优点和功能，所以综合理科和分科课程并不是二元对立的关系，而是需要彼此互补，相互支撑。但是我们同时必须看到，从我国学生的整个学生生涯来看，综合理科是在义务教育阶段进行的，学生在进入高中之后所接受的依旧是分科课程的学习，在大学更是受到了更为严格的学科规训的专业训练，在此意义上，学生并不缺少分科课程学习，提升分析能力的机会，而对于综合理科却只是在义务教育阶段，因此，初中理科课程实行分科，为时过早。
既然综合理科具备分科课程所不可替代的价值，那为何我国的综合科学课程改革却是困难重重呢？应该说，综合理科遭遇困境的原因是多方面的，既有理念层面的因素，也包括一系列的现实因素，例如教材因素。其中最重要的是教师因素和文化因素。由于受传统的分科课程设置的影响，以及我国高师院校也是分科培养不同专业的科学教师，因此，绝大多数教师习惯了分科的教学方式。一方面他们的知识结构局限于所学学科，对于其他学科显得力不从心，内心难免会产生抵触甚至排斥情绪，造成了综合理科推进的困难。由此不难理解为何教师对于综合理科的开展会怨声载道。再者是文化因素。受传统的应试教育文化的影响，我国在评价教育质量时依旧坚持成绩是硬指标的道理，分科课程已经形成了一套成熟的教学评价体系，而综合理科作为新生事物，校长心存顾虑，担心教学成绩下滑，降低升学率；家长担心初中学习综合课程，影响高中阶段的理科学习，导致社会各界缺乏对于综合理科的认可和支持。
由此可以看出，综合理科在今天中国遭遇困境、发展受阻并非是综合理科自身的问题或者说综合确实不如分科好，而是一系列外部因素所致。然而，这些外在阻力和困难可以通过各种方式加以克服和解决，而综合理科的内在价值未被充分认识到才是其备受争议的原因所在。因而，推进综合理科的下一步发展一方面要更新对于综合理科的认识，澄清综合课程与分科课程的关系。分科课程和综合课程在培养学生的科学素养和科学精神方面各有长处，二者互相补充。再者，课程改革是一项长期的系统工程，它关系到教师、学生、家长、政府以及多种因素，同时它的成功实施也需要不同的利益主体进行协商与合作，仅仅因为综合理科今天所遇到的困境就否认其价值或者放弃是一种目光短浅的做法。课程的综合化不是一种结果，而是一个过程。因此，综合理科今天所遇到的问题不是结束和放弃的理由，相反，它应该倾听、整合不同的质疑之声，为下一步的发展提供建议。综合理科探索之路漫漫其修远，但是相信随着综合理科独特价值的被认可以及学科专家、教师、学生以及社会各界人士的共同合作与支持，综合理科定能渐行渐远。
参考文献
[1] 阎光才.高等教育研究的学科化—知识建构还是话语策略.北京大学教育评论，2011（10）.
[2] [美]华勒斯坦.学科·知识·权力.北京：三联书店，1999.
[3] [美]小威廉姆·E·多尔.后现代课程观.北京：教育科学出版社，2000.
【责任编辑 关燕云】
关键词综合理科 科学课程 分科课程
开始于2001年的基础教育课程改革，科学教育是其中的一个亮点备受关注。此次课程改革主张开展初中阶段综合科学课程的实验，于是我国科学教育分别制定了以分科为主和以综合为主的两种学校课程计划。在3～6年级小学阶段，以综合课程为主，7～9年级设置分科与综合相结合的课程，高中则以分科为主。至此，综合科学课程正式成为我国基础教育课程体系的重要组成部分。到今天，新课改已经走过了10多个年头，综合科学课程的进展如何呢？让我们看几个例子，北京市海淀区的综合科学课程改革刚刚走完第三个年头，参与改革的学校就从当初的11所减少为3所。作为实验区的深圳于2012年秋季取消了综合课程《科学》及《历史与社会》，恢复分科课程。即使是在全省成功开设科学课程的浙江省尽管依旧坚持，但是推进过程也是遭遇了重重困难与阻力。综合理科从最初作为关注的焦点和被寄予厚望，到今天，步履维艰，难以为继。这不禁让我们问到：为何一个国际化趋势的课程设计方式，在中国的境遇却是如此的与众不同？综合科学课程，到底路在何方？是阔步前行还是迷途知返，回归分科。接下来笔者将从分析综合理科的特定价值入手，来重新审视分科和综合课程的关系，并为综合理科的进一步发展提供参考建议。
一、如何认识分科与综合科学课程
综合与分科在教育史上都并非新生事物。我国春秋时期的“诗、书、礼、乐、易、春秋”，古希腊的自由七艺都是分科课程的典型，而20世纪初美国的设计教学法，苏联的综合劳动课以及德国的合科教学则是综合课程的形式代表。应该说，学校之内课程的分科与综合反映了人类不同历史时期的知识进展状况，是学科进化在学校教育中的体现。分科与综合的存在逻辑前提就是知识的载体即学科。
学科的形成基于一个基本预设，即人类所处的自然世界是一个由各种不同要素所组成的结构系统。在复杂性思维尚未形成之前，人类为了认识世界，只能依赖分类逻辑，将自然世界简单分类、化约，然后进行归纳和演绎，由此形成了人类的知识成果体系。因此可以说，学科只不过是人类为了认识这个世界而刻意地去肢解它所制造的一个各有归属的分类系统。人类在对世界进行切片化并自以为对世界的认识越来越深入的同时，其思维的结果即所获知识（话语）也就越来越细化，于是整体性的世界也就转化为人的视角中被细分的世界，基于不同的被细分世界的认识又形成了更为细化的各自独立的知识体系[1]。因此，分化与综合本来就是人类认识客观世界的两种基本方式，分化倾向于采用将系统拆分的化繁为简的方式，而综合是将不同的要素纳入整体之中，试图从整体上统筹与考虑。应该说，知识和学科的分化促成了人类知识爆炸式的增长。特别是近代自然科学的崛起，不仅主宰了知识合法性的霸权而且影响了其他学科的发展，以至于人文学科都开始用科学的范式和标准来思量自己的学科合法性。此外，伴随自然科学的飞速发展，自然科学内部也不断分化，出现了越来越多的分支科目，人类知识激增、扩散的同时也开始碎片化、箱格化，所以自然科学课程本身也逐渐分化为物理、化学、生物、地理等不同科目。事实上，学科的分化反映了人类的认识水平的进步，而在学校之中，综合和分科是为了传授人类的知识成果所采取的两种不同的教学组织方式。分科课程是从不同的学科内容中有选择性地抽取部分内容，组成不同的教学科目进行教学，而综合理科则是打破不同学科的界限，把原来两个以上的学科领域重新组合成一门新的学科结构的课程。
二、综合理科独特价值
应该说，综合理科的开展一方面受国际理科教育改革背景的影响，20世纪60年代末开始，发达国家都相继推行综合科学课程，例如英国的纳菲尔德科学教学计划，美国的SAPA教材都是综合科学课程的代表。因此，初中阶段实施综合科学课程成为一种国际趋势。另一方面，综合理科是为了应对日益复杂的环境、资源、气候等复杂问题的出现，这些问题单纯用某一学科的知识无法解决，需要综合运用不同学科的知识和方法。其三，综合理科是顺应当今世界科学发展不断综合的趋势，现代科学的发展主要表现为两种趋势，一是各门学科不断分化，学科种类越来越多，二是各门学科又不断融合，出现了跨学科、交叉学科、横断学科甚至是超学科。但是仔细审视这些依据，不难发现，它们都是开展综合理科的外部因素，而对于综合理科的内在价值却缺乏深入探讨，即综合理科具有哪些分科课程所不可替代的优势？或者说综合理科存在的内在逻辑依据是什么？笔者认为以下三点是综合理科所具有的分科课程所不能替代的功能。
首先，综合理科能够让学生摆脱学科规训的桎梏。分科课程即学科中心课程，是从不同的学科内容中抽取部分知识作为教学内容，组织成不同的教学科目。可以说，分科课程能够让学生进入到自然世界的不同领域，认识不同领域的特点和本质，形成基于不同学科特点的独立的知识体系，建立起分析的思维方式。但是同时，分科课程的缺陷也是明显的，初中阶段进行分科让学生过早地接受学科的规训，接受不同学科的知识体系和规范，会逐渐遗忘了客观世界的真实统一性，形成狭隘的学科视角。正如华勒斯坦所言：“偏狭的学科分类一方面框限着知识朝向专业化和日益互相分割的方向发展，另一方面也可能促使接受这些学科训练的人，日益以学科内部的严格训练为借口，树立不必要的界限，以谋求巩固学科的专业地位……使学术体制成为偏见的生产地，以服务自己的利益为尚，建立虚假的权威之虞。”[2]然而，我们所生活的这个自然世界本身，从来就不是单一的物理学或化学、地理学或生物学意义上的存在，它是一个铁板一块、不可分割的整体。学科的分化归根结底不过是人类为了认识复杂世界的方便而刻意制造出来的分类系统，它并不代表真实的客观世界。综合理科恰恰相反，它试图超越学科的界限，从自然世界中的问题出发，强调不同学科知识的相互渗透和整合，因此，综合课程能够更好地帮助学生摆脱学科的束缚，运用科学知识和思维方法解决个人和社会问题，更好地面向生活世界。 其次，综合理科能够帮助学生建立复杂的认知思维方式。分科和综合都是指向培养学生的思维能力，但是分科容易让学生形成以化约为主的分析思维，在注重分析与化简的同时忽略了系统之间不同要素之间的联系，因而不利于学生系统观的培养。19世纪是科学的世纪，建立在牛顿的机械自然观基础上的自然科学内部的各个门类相继成熟，形成了独立的、严密的自然知识体系，但是科学知识形成了世界图景的机械化，同时这种机械的思维方式蔓延到所有的学科，形成了以化约、还原为特征的线性的思维方式。正如多尔在《后现代课程观》中所讲的那样：是牛顿的形而上学观和宇宙观——不是他的科学观——主导了现代思想如此漫长的时间，为社会科学提供了因果预测性、线性序列性和封闭方法论的基础。这些反过来又成为科学课程设计的概念基础[3]。分科课程正是依据这种逻辑，通过传授不同学科的知识，培养学生化约或者还原的思维方式，这种思维方式理想化地认为，任何复杂的东西都可以分割为简单的东西，正如自然科学可以划分为物理、化学和生物一样。然而，学生走出校门所面对的生活世界却是包含着随机性、创造性和不确定性的种种因素。生活本身是一个整体，生活世界中的问题也不是某一个学科的问题，它需要学生运用开阔的视野，统整不同学科的知识才能应对。因此，综合理科能够更好地适应学生全面发展的教育需要，培养目标指向完整的人，而非是单向度的人。
最后，综合理科能够更好地帮助学生理解真实的科学。不管是分科还是综合，其宗旨都是为了更好地实现科学教学目标，提升学生的科学素养。熟悉科学的历史便是科学素养的重要组成部分。然而，分科课程将自然科学分解为物理、化学、生物等科目，会让学生理所当然地认为自然科学从产生之初就是由这些不同的学科组成，物理、生物、化学是真实存在的，遗忘了最初的自然哲学这个母体，让学生形成了虚假的科学形象。然而，真实的科学发展进程却表明，科学的历史同人类历史一样漫长，其最初是以自然哲学的形式包含在哲学知识总体中，随后科学才从哲学的母体之中分化出来，直到17世纪才真正成年。其时，每一个科学伟人与其说是科学家不如说是哲学家。例如作为中学物理重要学习内容的代表人物牛顿便将其著作称之为《自然哲学的数学原理》，因为牛顿不仅仅是一个物理学家，他还是一个哲学家、数学家。所以，今天自然科学内部的分级分化并不是科学的本来面目。此外，在我国综合科学课程标准中，科学、技术与社会的关系是一项重要内容，它又包括科学史、技术设计与当代社会的重大课题，通过不同的的主题，如水、空气、健康与环境以及人类和生态与环境等，能够让学生看到现代科学并不是独立于社会之外的纯粹真理，科学功能的发挥和应用还受制于社会的政治、经济以及文化的因素，从而能够更好地理解科学与社会的关系。同时，综合理科能够让学生直面一系列的复杂问题，从而意识到科学虽然具有强大的功用价值，但是科学也不是万能的，它同样具有局限性，它不能解决人类的所有问题。所以，综合理科通过超越学科界限的方式来传授科学知识，能够让学生直面真实的科学，形成正确的科学观。
笔者在此说明综合理科的独特价值并不是否认分科课程的价值，而是强调综合理科所存在的内在依据及其合理性，正是因为综合科学课程具备分科课程所不具备的优点和功能，所以综合理科和分科课程并不是二元对立的关系，而是需要彼此互补，相互支撑。但是我们同时必须看到，从我国学生的整个学生生涯来看，综合理科是在义务教育阶段进行的，学生在进入高中之后所接受的依旧是分科课程的学习，在大学更是受到了更为严格的学科规训的专业训练，在此意义上，学生并不缺少分科课程学习，提升分析能力的机会，而对于综合理科却只是在义务教育阶段，因此，初中理科课程实行分科，为时过早。
既然综合理科具备分科课程所不可替代的价值，那为何我国的综合科学课程改革却是困难重重呢？应该说，综合理科遭遇困境的原因是多方面的，既有理念层面的因素，也包括一系列的现实因素，例如教材因素。其中最重要的是教师因素和文化因素。由于受传统的分科课程设置的影响，以及我国高师院校也是分科培养不同专业的科学教师，因此，绝大多数教师习惯了分科的教学方式。一方面他们的知识结构局限于所学学科，对于其他学科显得力不从心，内心难免会产生抵触甚至排斥情绪，造成了综合理科推进的困难。由此不难理解为何教师对于综合理科的开展会怨声载道。再者是文化因素。受传统的应试教育文化的影响，我国在评价教育质量时依旧坚持成绩是硬指标的道理，分科课程已经形成了一套成熟的教学评价体系，而综合理科作为新生事物，校长心存顾虑，担心教学成绩下滑，降低升学率；家长担心初中学习综合课程，影响高中阶段的理科学习，导致社会各界缺乏对于综合理科的认可和支持。
由此可以看出，综合理科在今天中国遭遇困境、发展受阻并非是综合理科自身的问题或者说综合确实不如分科好，而是一系列外部因素所致。然而，这些外在阻力和困难可以通过各种方式加以克服和解决，而综合理科的内在价值未被充分认识到才是其备受争议的原因所在。因而，推进综合理科的下一步发展一方面要更新对于综合理科的认识，澄清综合课程与分科课程的关系。分科课程和综合课程在培养学生的科学素养和科学精神方面各有长处，二者互相补充。再者，课程改革是一项长期的系统工程，它关系到教师、学生、家长、政府以及多种因素，同时它的成功实施也需要不同的利益主体进行协商与合作，仅仅因为综合理科今天所遇到的困境就否认其价值或者放弃是一种目光短浅的做法。课程的综合化不是一种结果，而是一个过程。因此，综合理科今天所遇到的问题不是结束和放弃的理由，相反，它应该倾听、整合不同的质疑之声，为下一步的发展提供建议。综合理科探索之路漫漫其修远，但是相信随着综合理科独特价值的被认可以及学科专家、教师、学生以及社会各界人士的共同合作与支持，综合理科定能渐行渐远。
参考文献
[1] 阎光才.高等教育研究的学科化—知识建构还是话语策略.北京大学教育评论，2011（10）.
[2] [美]华勒斯坦.学科·知识·权力.北京：三联书店，1999.
[3] [美]小威廉姆·E·多尔.后现代课程观.北京：教育科学出版社，2000.
【责任编辑 关燕云】