论文部分内容阅读
朗读，是阅读教学中最常用的学习方式。而教师音质优美、感情真挚的范读，对学生来说，无疑是一种心智的启迪，和美的熏陶。成功的范读不仅能使学生产生丰富的想象，还能唤起学生情感上的共鸣，使学生产生强烈的阅读欲望，从而达到以读促读的目的。
那么，什么样的范读是恰当有效的，能帮助学生深入理解文本的内涵，更好地把握文本的情感，从而充分激发学生的阅读兴趣呢？任何形式的范读都不宜放在课堂开始部分，因为那势必会干扰学生的独立阅读和独特体验，禁锢学生的思维。所以，范读应该在学生对文本充分理解的基础上进行，充分尊重学生的阅读体验。
笔者曾听过两节课，两位教师授课的内容同是李清照的词《声声慢》。这两节课的共同点是教师都进行了范读，两位教师的声音都很浑厚，音质都很悦耳，朗读都饱含深情、真挚感人，将李清照当时的愁苦、孤独之情表达得淋漓尽致。但是，这两位教师在范读环节的安排上又各有不同。
其中一位教师导入课题后直接进行范读，她读得抑揚顿挫、情绪饱满，读出了诗歌哀愁、凄苦的情感，赢得了学生的热烈掌声。之后教师开始分析这首词，结合具体的诗句让学生去体会词中包含的感情。在分析完诗歌的内容之后，教师让学生自由朗读，并让学生站起来在课堂上展示，但是没有哪一位学生的朗读能够让教师满意。是学生当中没有朗读高手，还是学生被教师的范读震住了，认为老师就是最高水平，无法超越？显然，教师最初几乎完美的范读给学生带来了压力，学生面对权威显得底气不足，没有信心充分展示自我。而且，教师总是以自己的朗读水平去衡量学生，标准过高，也不利于学生的发挥。
另一方面，这位教师上课伊始声情并茂的范读已将自己对文本的理解强加给学生，学生失去了自我体验文本情感的机会。学生是被动的接受，而不是主动地调动自己的情感体验去感受。真正的课堂教学应该基于生成性思维，在教学中充分调动教学群体（教师与学生、学生与学生）的主观能动性，应该运用教学规则，尊重文本原意，让学生依据自身体验，自行生成对文本的理解。而该教师最初的范读无疑阻断了课堂教学的生成性。
另一位教师上课后先让学生放开声音自由朗读，整体感知这首词表达的情感。在整体把握了哀伤、孤独的情感后，教师让部分学生站起来读，并给予必要的指导，重点放在第一句的指导上。这首词的最大特点是运用了九组叠词，其中第一句就集中了七组。在古典诗歌中，叠词有强烈的表达效果，它既可以增强语言的韵律感，又能渲染氛围，表达感情。这首词的第一句是诗人情感的集中体现，统摄全词，奠定了全词的感情基调。所以，读准、读懂第一句是理解全词的关键。但是，大部分学生在朗读时匆匆而过，语速比较快，没有读出此句中饱含的浓烈感情。
于是，教师引导说：“这一句应该用什么语速读？”出人意料的是有学生说：“应该用较快的语速。”教师就用比刚才学生更快的语速读了一遍，接着问这个学生：“我用了更快的速度读，你觉得怎样？”学生说：“不合适。”教师顺势补充了李清照写这首词的背景：靖康之变后，李清照国破、家亡、夫死，伤于人事。这一时期她的作品再也没有当年那种清新可人，浅斟低唱，而转为沉郁凄婉。教师接着问：“用什么样的语速才能读出这种沉郁凄婉之情？”一经教师点拨，学生再一次朗读时明显放慢了语速，投入了情感，将诗人那种徘徊低迷、怅然若失、婉转凄楚之情读得真真切切。之后，教师引领学生分析了诗中的“淡酒”“急风”“大雁”“黄花”“梧桐”“细雨”等典型意象，加深了对整首诗歌情感的理解。
最后，教师要求学生带着自己对诗歌的理解再读。在学生自己一步步对诗歌有了深入的体悟后，再次朗读，效果远远超过上课之初。每一个学生都有了朗读兴趣，投入了自己的情感，读得抑扬顿挫，荡气回肠，似乎“渺万里层云，千山暮雪，只影向谁去”的孤独李清照的形象就在他们眼前。当教师的教学目标达到后，说：“刚才大家都读出了自己对这首词的感悟，下面老师和大家交流一下，来听听我对这首词的理解。”于是，教师进行了深情范读，不仅将课堂推向高潮，而且让学生久久沉浸在文本中，使课堂的教学时效大大延长。
相较于第一位教师，该教师更注重学生的个性化阅读，让学生在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。他没有在上课之初急于范读，将自己对诗歌的理解代替学生的解读。而是一步步引导学生，使学生借助自己的生命体验构建起自己对诗歌的理解，并带着情感去朗读。教师只是学生学习的组织者、帮助者和引导者。而教师最后的范读只是作为平等学习伙伴间的相互交流，却对整个课堂起到了锦上添花的作用。
两位教师处理范读方式的不同，体现出的是二者教学理念的本质区别。第一位教师将范读安排在上课之初，犹如给学生架设了一道难以逾越的屏障，学生只能在屏障内徘徊，不敢有所逾越；第二位教师将范读安排在下课之前，整个授课过程充分尊重学生的自由阅读体验，为学生开辟了一片广阔天地，学生可以在其中自由驰骋。而真正有效的语文课堂应该是以学生为主体，教师为主导，教师的使命是为学生搭建自我体验的平台，让学生在峰回路转中体会自我学习的乐趣。
作者单位：山东省青岛第二中学（266000）
那么，什么样的范读是恰当有效的，能帮助学生深入理解文本的内涵，更好地把握文本的情感，从而充分激发学生的阅读兴趣呢？任何形式的范读都不宜放在课堂开始部分，因为那势必会干扰学生的独立阅读和独特体验，禁锢学生的思维。所以，范读应该在学生对文本充分理解的基础上进行，充分尊重学生的阅读体验。
笔者曾听过两节课，两位教师授课的内容同是李清照的词《声声慢》。这两节课的共同点是教师都进行了范读，两位教师的声音都很浑厚，音质都很悦耳，朗读都饱含深情、真挚感人，将李清照当时的愁苦、孤独之情表达得淋漓尽致。但是，这两位教师在范读环节的安排上又各有不同。
其中一位教师导入课题后直接进行范读，她读得抑揚顿挫、情绪饱满，读出了诗歌哀愁、凄苦的情感，赢得了学生的热烈掌声。之后教师开始分析这首词，结合具体的诗句让学生去体会词中包含的感情。在分析完诗歌的内容之后，教师让学生自由朗读，并让学生站起来在课堂上展示，但是没有哪一位学生的朗读能够让教师满意。是学生当中没有朗读高手，还是学生被教师的范读震住了，认为老师就是最高水平，无法超越？显然，教师最初几乎完美的范读给学生带来了压力，学生面对权威显得底气不足，没有信心充分展示自我。而且，教师总是以自己的朗读水平去衡量学生，标准过高，也不利于学生的发挥。
另一方面，这位教师上课伊始声情并茂的范读已将自己对文本的理解强加给学生，学生失去了自我体验文本情感的机会。学生是被动的接受，而不是主动地调动自己的情感体验去感受。真正的课堂教学应该基于生成性思维，在教学中充分调动教学群体（教师与学生、学生与学生）的主观能动性，应该运用教学规则，尊重文本原意，让学生依据自身体验，自行生成对文本的理解。而该教师最初的范读无疑阻断了课堂教学的生成性。
另一位教师上课后先让学生放开声音自由朗读，整体感知这首词表达的情感。在整体把握了哀伤、孤独的情感后，教师让部分学生站起来读，并给予必要的指导，重点放在第一句的指导上。这首词的最大特点是运用了九组叠词，其中第一句就集中了七组。在古典诗歌中，叠词有强烈的表达效果，它既可以增强语言的韵律感，又能渲染氛围，表达感情。这首词的第一句是诗人情感的集中体现，统摄全词，奠定了全词的感情基调。所以，读准、读懂第一句是理解全词的关键。但是，大部分学生在朗读时匆匆而过，语速比较快，没有读出此句中饱含的浓烈感情。
于是，教师引导说：“这一句应该用什么语速读？”出人意料的是有学生说：“应该用较快的语速。”教师就用比刚才学生更快的语速读了一遍，接着问这个学生：“我用了更快的速度读，你觉得怎样？”学生说：“不合适。”教师顺势补充了李清照写这首词的背景：靖康之变后，李清照国破、家亡、夫死，伤于人事。这一时期她的作品再也没有当年那种清新可人，浅斟低唱，而转为沉郁凄婉。教师接着问：“用什么样的语速才能读出这种沉郁凄婉之情？”一经教师点拨，学生再一次朗读时明显放慢了语速，投入了情感，将诗人那种徘徊低迷、怅然若失、婉转凄楚之情读得真真切切。之后，教师引领学生分析了诗中的“淡酒”“急风”“大雁”“黄花”“梧桐”“细雨”等典型意象，加深了对整首诗歌情感的理解。
最后，教师要求学生带着自己对诗歌的理解再读。在学生自己一步步对诗歌有了深入的体悟后，再次朗读，效果远远超过上课之初。每一个学生都有了朗读兴趣，投入了自己的情感，读得抑扬顿挫，荡气回肠，似乎“渺万里层云，千山暮雪，只影向谁去”的孤独李清照的形象就在他们眼前。当教师的教学目标达到后，说：“刚才大家都读出了自己对这首词的感悟，下面老师和大家交流一下，来听听我对这首词的理解。”于是，教师进行了深情范读，不仅将课堂推向高潮，而且让学生久久沉浸在文本中，使课堂的教学时效大大延长。
相较于第一位教师，该教师更注重学生的个性化阅读，让学生在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。他没有在上课之初急于范读，将自己对诗歌的理解代替学生的解读。而是一步步引导学生，使学生借助自己的生命体验构建起自己对诗歌的理解，并带着情感去朗读。教师只是学生学习的组织者、帮助者和引导者。而教师最后的范读只是作为平等学习伙伴间的相互交流，却对整个课堂起到了锦上添花的作用。
两位教师处理范读方式的不同，体现出的是二者教学理念的本质区别。第一位教师将范读安排在上课之初，犹如给学生架设了一道难以逾越的屏障，学生只能在屏障内徘徊，不敢有所逾越；第二位教师将范读安排在下课之前，整个授课过程充分尊重学生的自由阅读体验，为学生开辟了一片广阔天地，学生可以在其中自由驰骋。而真正有效的语文课堂应该是以学生为主体，教师为主导，教师的使命是为学生搭建自我体验的平台，让学生在峰回路转中体会自我学习的乐趣。
作者单位：山东省青岛第二中学（266000）