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高中新课标颁布以来，整本书的阅读引起中学语文教学界的广泛关注。整本书阅读“旨在引导学生通过阅读整本书，拓展阅读视野，建构阅读整本书的经验，形成适合自己的读书方法，提升阅读鉴赏能力，养成良好的阅读习惯，促进学生对中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化的深入学习和思考，形成正确的世界观、人生观和价值观”。面对整本书阅读的大潮来袭，我们应该做好哪些方面的准备？
一、整本书阅读的困局
第一，茫然无措。当整本书阅读进入教学生活，很多教师还是茫然的。一眼看到底的单篇短章被整本书代替;精巧细微的写作技巧被宏大的艺术结构和丰富的意象代替;析细析微的教学方法在整本书阅读教学中无法施展;一堂课即可解决的问题，一周乃至一个月才可能得到部分解决;教学单篇短章习惯性的依靠——教学参考书，在整本书阅读教学中难觅踪影;学生只要不读书，讲什么也是隔靴搔痒;中高考阅读的书目，学生不感兴趣，即使安排了阅读，学生也是有一搭无一搭。教学单篇短章的资源很难在整本书阅读教学中奏效，整本书阅读教学仅仅停留在意识层面的重视上，很多语文教师“望书兴叹”。
第二，无所作为。茫然而不知所措就会导致教学行为的“懒政”和随意，目前很多学校的整本书阅读处在“放羊”状态，至于读什么书，怎么读，读到什么程度，有何目标和要求，有何跟踪评价的手段，无从知晓。“无所作为”的整本书阅读教学，极大地弱化了整本书阅读在学生心目中的地位。
第三，越俎代庖。语文是一个实践性很强的学科，语文学习的主体是学生。如果学生不通过阅读的方式去占有这本书，教师说什么都是无效的。但是许多教师不能够把握整本书阅读的这一精髓，在阅读课上成了主宰者，从作品背景讲到故事情节，从人物形象讲到艺术特色，从作家轶事讲到后世影响，彻底剥夺了学生的阅读时间，剥夺了学生阅读的主体地位，把学生当作自己的忠实听众和附庸，没有让学生参与到阅读过程中来。诚然，在学生已经充分阅读作品的基础上，教师以丰富的资源、较高的站位、深度的理解、宽广的视野，对作品作出解读，给学生一个高位的引领，无可厚非。但是，不让学生读书，缺乏阅读根基支撑的整本书阅读教学，只能是“昙花一现”。
第四，急功近利。整本书阅读教学通过课程标准和统编本教材的确立，可以说已经上升到了国家意志。但是许多学校短视化、功利化的行为依然存在，不是让学生原汁原味地去阅读整本的书，而是提炼内容梗概、人物形象特点、艺术特色，让学生死记硬背，把整本的书设计成各式各样的习题，让学生反复、机械地练习。学生只记住了一些概念，没有深入作品之中去体验人物的血肉丰满，没有和人物一起共情悲欢，没有随情节的波折跌宕起伏，没有体会到语言的斑斓多姿。学生的语言建构、思维提升、审美鉴赏、文化传承都是空中楼阁。有的教师甚至想方设法通过各种手段替代学生读书，让学生听一听作品的讲解，看一点作品的解读，设置题目，对学生进行选点强化认知，等等。这种功利化的阅读行为，掏空了整本书阅读的价值。
第五，模式僵化。整本书阅读是学生结合自身的生活经验与文本视域交融的过程，学生在阅读过程中的理解、感悟、共情、想象都是内在的心理活动，其内隐性特点众所周知。于是，让这种内隐的感悟可视化，就成为当下许多教师整本书阅读教学的努力方向。讨论和表演成为整本书阅读教学的常态手段，但是一场讨论、表演下来，学生收获甚微。把整本书阅读的整个过程都显性化，很显然是一种偏颇。
二、整本书阅读的规划
1.时间规划
一是阅读课时的确立。整本书阅读落不到实处很大程度上是因为受时间的限制。不给学生独立的阅读时间，一切阅读安排都形同虚设。要想真正推动整本书阅读走向深入，必须保证其独立的阅读时间。因此，合理规划时间就成为推动整本书阅读的第一要务。时间从哪里来？把基础语文课时和整本书阅读课时统筹安排，压缩基础教学的课时，把整本书阅读的课时镶嵌进去。如果每周5课时，我们就拿出2课时读书，3课时上基础语文，形成“3 2”的教学课时架构，这样就确保了每周有固定的时间读书。
阅读周期的确定。初三、高三是备考的关键时期，再让学生慢条斯理地读书，学生恐怕心不在焉，家长恐怕也怨声载道。因此，可以把阅读的周期规定在初、高中的前两年。两年共四个学期，统筹规划四个学期，把整本书按照时代、国别、文体特点，划分为“现当代文学作品、古典文学作品、外国文学作品、传记文学”四个模块，对应四个学期的阅读任务。
阅读进度的确定。有了整体的阅读周期和阅读数量，阅读过程就得有进度的规划和限制，设定阅读每本书的时间就成为必然。800页以上的鸿篇巨制，可安排6周12课时;300- 799页的，可安排5周10课时;300～200页的，安排2周4课时;200～100页的，安排1周2课时;100页以下的短篇，安排1课时。把阅读的主体任务放在课上，学生在课下稍微用点时间即可完成。
2.书目规划
时间有了，读什么书？我们经过长时间的反复讨论，从教师、家长、学生、社会人士、专家学者等各个角度征集书目。下面是我们拟定的初中整本书阅读书目（可根据课标要求再作适当调整）。
第一模块：现当代文学作品精读
《朝花夕拾》（鲁迅），《边城》（沈从文），《青春之歌》（杨沫），《茶馆》（老舍），《家》（巴金），《骆驼祥子》（老舍），《棋王》（阿城），《平凡的世界》（路遥），《巨流河》（齐邦媛）
第二模块：传记文学作品精读
《渴望生活——凡·高传》（欧文·斯通），《孔子传》（鲍鹏山），《品味中国文人》（刘小川），《毛泽东传》（罗斯，特里尔），《名人传》（罗曼·罗兰），《鲁迅传》（朱正），《蘇东坡传》（李一冰）
第三模块：古典文学作品精读
《三国演义》（罗贯中），《水浒传》（施耐庵），《牡丹亭》（汤显祖），《世说新语》（刘义庆），《史记选》（储欣），“三言两拍”选读（冯梦龙） 第四模块：外国文学作品选读
《莫泊桑短篇小说选》（莫泊桑），《欧·亨利短篇小说选》（欧·亨利），《傲慢与偏见》（简·奥斯汀），《鲁滨孙漂流记》（丹尼尔·笛福），《道连格雷的画像》（奥斯卡·王尔德），《动物农场》（乔治·奥威尔），《悲惨世界》（维克多·雨果），《鼠疫》（阿尔贝·加缪）
3.课型规划
时间有了，书目确定了，就可以通过规划课型来推进阅读了。一个阅读过程可以分为“读、思、议、写、拓”五个环节：“读”是自读;“思”是在阅读的过程当中思考、品味、揣摩，把发现的问题梳理出来;“议”是通过讨论，消除疑难，分享观点;“写”就是把阅读的思考通过文字固化下来;“拓”就是深化拓展，在更宏阔的视野上观照这个作品。
这五个环节可通过以下课型实施：
自读课：先作读书笔记，再梳理问题。
讨论课：通过讨论，消除阅读疑惑，分享思想成果。
导读课：教师整合资源、解读文本，从高处引领，激发学生的阅读兴趣，深化、丰富学生的认识。
写作课：把讨论、分享、碰撞、释疑后的想法写下来，形成作品。
拓展课：链接资源，拓展素材;自主选择，探究阅读。主要是链接作品写作背景、作家思想经历、作品解读、相关论文等，从而使学生深化对作品的认识，开阔视野，提高鉴赏水平。
延伸课：建立整本书阅读的微信群或其他网络平台，组织学生提一些有探讨价值的问题，形成话题圈，持续推进，深化整本书的阅读。
3.评价规划
“编筐编篓，重在收口”，如果没有评价，就不能有效推动阅读的进程，不能保证阅读的效果。
示例：初一下学期整本书阅读过程性评价原则和操作办法
基本原则：真实记录学生的学习过程，个别化原则。
评价维度及分数：课堂、作业、批注、检测四个维度，每周满分40分。
评价细则：
（1）按要求完成默认10分，无故未完成0分。补交作业的最高计8分。
（2）某项指标堪称榜样的，可以用—次单项过评满分作为奖励。
（3）发表文章的，根据刊物影响力和作品情况，至少奖励两个指标的满分过评分，指标由学生任选。
（4）其他加分减分项，由教师根据具体情况确定。
常规作业：《名著阅读指南》（我们自编的阅读整本书的辅助系统）任务 阅读记录本
阅读记录本：每周有记录，可以是课后习题、摘抄、人物事件概括、点评等，也可以参考下表，进行过程性评价。
只有做好了过程性评价，学生的阅读过程才会比较扎实，阅读收获才会有保障。
三、整本书阅读的驱动
1.工具驱动
学生有时面对长达1000多页的巨著，难免有畏难情绪，对此，教师要想办法促进他们阅读。促进阅读的手段是多种多样的，其中工具的开发和利用效果比较显著。这里所说的“工具”，是指阅读教学中的手段或凭借。下面介绍几种常用的阅读工具。
（1）表格
示例：祥子共有三次买车的经历，读读小说，填写下表。（《骆驼祥子》阅读工具）
大凡情节梳理、人物事迹等关键信息的提取，均可采用这个工具，让学生的信息提取条理化、简明化，促进学生阅读效率的提高。
（2）图画
示例1：我来绘脸谱（《三国演义》阅读工具）
请给下面六个人物的戏剧脸谱涂上合适的颜色，并结合人物的个性特点说说理由。
设计意图：把握人物相关情节，感知人物性格特点，锻炼学生提取信息和分析人物形象的能力。
示例2：绘制“诺第留斯”号潜水艇示意图（标明各部分名称、功能）（《海底两万里》阅读工具）
设计意图：感知“诺第留斯”号的基本外形及构造，通过文本中的相关描写进行概括;通过绘图，将抽象转为直观，锻炼学生的信息提取和理解能力。
此外，《三国演义》的关羽“过五关斩六将”图的标注，《苏东坡传》中苏轼被贬谪迁徙的路线图等，均可通过这种方式加深学生的理解。
凡是涉及空间转移、建筑物体、人物生活轨迹等内容，均可利用这个工具进行信息提取，厘清文章的脉络。
（3）视频
示例：请为这段视频（播放《鲁提辖拳打镇关西》视频）中的人物配音，突出人物的性格特点。
设计意图：利用相关视频，让学生重新回顾名著精彩情节，深入理解人物形象，用声音创造形象，在创造中加深理解。
（4）相关资料
示例：请参照以下资料为《水滸传》中的林冲（或其他人物）写一部传记（仅列出目录即可）。
传记编写体例：以时间发展为线索，以主要事件为线索，以人物关系为线索，以身份变化为线索。
以时间发展为线索样本：《苏东坡传》（林语堂）章节目录（略）
以主要事件为线索样本：《张居正传》（朱东润）章节目录（略）
以人物关系为线索样本：《梁启超传》（谢玺璋）章节目录（略）
以身份变化为线索样本：《朱元璋传》（吴晗）章节目录（略）
设计意图：给学生一定的选择性，利用上述体例，理顺人物的事迹脉络，感知人物的形象，形成对人物形象的分析与评价，既能锻炼学生的信息提取与整合能力，又能锻炼学生的逻辑思维能力（时间发展的逻辑、同类归纳的逻辑、相互联系的逻辑、事物发展的逻辑等），还能提高学生在纵横比较中的审美与鉴赏能力。目录的编排与提炼也是语言的建构和运用，这个工具就成为深入探究人物形象的一个有力支撑。
（5）音频
示例：请根据这段音频（《哈姆莱特》中从“误杀首相波洛涅斯”到“刺中克劳狄斯”的音频选段）的提示，讲述故事情节，辨别其中涉及的人物，并分析他们各自的性格特点。 设计意图：以音频为载体，唤起学生对作品相关情节的回忆，激活学生对人物形象的想象，让声音创造的形象与阅读形成的形象相互交融，加深学生对人物的理解，提高学生的审美与鉴赏能力，同时打通不同文学表现形式，在多重参照体系中丰富学生认知。
2.活动驱动
这里所说的“活动”，是指在阅读过程中可促进学生对文本理解和创造的语文活动。此类活动的方式多种多样，兹举几例，以供参考。
（1）信息提取类活动
示例：简述方鸿渐的四次爱情经历和三次工作经历，并以此为例，谈谈《围城》这个题目的含义。（《围城》阅读活动之一）
（2）语言建构类活动
示例：我为英雄拟绰号（《三国演义》阅读活动之一）
模仿下面的参考示例，从性格特点这个角度，任选《三国演义》中的三个人物给他们分别拟绰号（如果人物已有绰号，可以重新拟），并结合人物生平经历简述理由（每个绰号的理由不少于100字）。写好后挑选你觉得拟得最好的一个在班里和同学交流。
设计意图：促进学生在信息提取的基础上，用语言表述人物特征的能力，促进学生语言的积累和建构，提升学生的抽象概括和语言表达能力。
（3）思维发展类活动
示例：百家争鸣（《三国演义》阅读活动之一）
从下列话题中任选一个，组成正反方，用辩证的眼光来审视、评点人物。
①曹操的“奸”给他的命运甚至国家带来了正面影响还是负面影响？
②关羽的“义”给他的命运甚至国家带来了正面影响还是负面影响？
③诸葛亮的“贤”给他的命运甚至国家带来了正面影响还是负面影响？
任务要求：选择一位人物，观点明确，证据充足，理由充分。建议先形成文字稿，再口头评点。根据下面示例（示例略），组织自己的辩论语言。
（4）想象创造类活动
示例：结局大猜想（《海底两万里》阅读活动之一）
小说结局没有写“诺第留斯”号何去何从，你认为结局会是怎样？
设计意图：促进学生在充分理解文本的基础上，发挥联想和想象，进行再创造，既锻炼学生思维，又提升其审美鉴赏与创造能力。
推动阅读的手段还有很多，如给人物写传记、补充插图、设计腰封、分角色录制音频、制作宣传海报、截一段默片给人物配音等。
这些活动的设计，或提供了载体，或唤醒了学生的生活经验，或激发了学生的阅读兴趣，或加深了学生的体验和思考，或调节了阅读的节奏。学生在活动的驱动下，会主动求索，自主阅读。活动设计质量的高低，关乎学生的阅读兴趣和阅读质量，因此教师要集思广益，切合学生的认知规律和文学名著自身的特点进行活动设计，不可为了活动而活动。活动设计须本着“语文进，语文出”的原则，所谓“语文进”就是本着学语文的立场设计活动，“语文出”就是学生产出的成果也就是语文学习的必然成果，是其语文能力的表征。
3.方法指导
阅读方法的介入可拓宽学生解读和认识文本的视野，培养学生从独特角度理解文本的意识，并激发学生深入探究文本的积极性。因此，文本解读方法的指导对于促进整本书阅读、促进学生思维的发展与提升，有着不同凡响的意义。在教学中，教师可指导學生用“新批评细读法”“叙述学分析法”“符号学分析法”“精神分析理论”“比较阅读法”“还原阅读法”“点评阅读法”等分析文本。
示例：先介绍弗洛伊德精神分析学说的主要观点，然后让学生利用弗洛伊德“本我、自我和超我”的理论，分析《骆驼祥子》中祥子这一人物形象。
整本书阅读的推进是个正在探索的课题，采用哪些方式更有效，需要在实践中结合具体校情、教情、学情合理地加以选择和运用。同时，我们也要认识到工具、活动、指导方法的局限性，这些手段只能在一定程度上推动整本书阅读，但解决不了整本书阅读的所有问题。有时外在的强加，还会破坏阅读的整体性和审美趣味，加重学生负担，因此工具、活动、方法的介入需要个别化。一种媒介用得恰当可能是促进，用得不恰当可能就成为一种阻滞，希望广大语文教育界的同人辩证地看待文中所述的阅读策略。
一、整本书阅读的困局
第一，茫然无措。当整本书阅读进入教学生活，很多教师还是茫然的。一眼看到底的单篇短章被整本书代替;精巧细微的写作技巧被宏大的艺术结构和丰富的意象代替;析细析微的教学方法在整本书阅读教学中无法施展;一堂课即可解决的问题，一周乃至一个月才可能得到部分解决;教学单篇短章习惯性的依靠——教学参考书，在整本书阅读教学中难觅踪影;学生只要不读书，讲什么也是隔靴搔痒;中高考阅读的书目，学生不感兴趣，即使安排了阅读，学生也是有一搭无一搭。教学单篇短章的资源很难在整本书阅读教学中奏效，整本书阅读教学仅仅停留在意识层面的重视上，很多语文教师“望书兴叹”。
第二，无所作为。茫然而不知所措就会导致教学行为的“懒政”和随意，目前很多学校的整本书阅读处在“放羊”状态，至于读什么书，怎么读，读到什么程度，有何目标和要求，有何跟踪评价的手段，无从知晓。“无所作为”的整本书阅读教学，极大地弱化了整本书阅读在学生心目中的地位。
第三，越俎代庖。语文是一个实践性很强的学科，语文学习的主体是学生。如果学生不通过阅读的方式去占有这本书，教师说什么都是无效的。但是许多教师不能够把握整本书阅读的这一精髓，在阅读课上成了主宰者，从作品背景讲到故事情节，从人物形象讲到艺术特色，从作家轶事讲到后世影响，彻底剥夺了学生的阅读时间，剥夺了学生阅读的主体地位，把学生当作自己的忠实听众和附庸，没有让学生参与到阅读过程中来。诚然，在学生已经充分阅读作品的基础上，教师以丰富的资源、较高的站位、深度的理解、宽广的视野，对作品作出解读，给学生一个高位的引领，无可厚非。但是，不让学生读书，缺乏阅读根基支撑的整本书阅读教学，只能是“昙花一现”。
第四，急功近利。整本书阅读教学通过课程标准和统编本教材的确立，可以说已经上升到了国家意志。但是许多学校短视化、功利化的行为依然存在，不是让学生原汁原味地去阅读整本的书，而是提炼内容梗概、人物形象特点、艺术特色，让学生死记硬背，把整本的书设计成各式各样的习题，让学生反复、机械地练习。学生只记住了一些概念，没有深入作品之中去体验人物的血肉丰满，没有和人物一起共情悲欢，没有随情节的波折跌宕起伏，没有体会到语言的斑斓多姿。学生的语言建构、思维提升、审美鉴赏、文化传承都是空中楼阁。有的教师甚至想方设法通过各种手段替代学生读书，让学生听一听作品的讲解，看一点作品的解读，设置题目，对学生进行选点强化认知，等等。这种功利化的阅读行为，掏空了整本书阅读的价值。
第五，模式僵化。整本书阅读是学生结合自身的生活经验与文本视域交融的过程，学生在阅读过程中的理解、感悟、共情、想象都是内在的心理活动，其内隐性特点众所周知。于是，让这种内隐的感悟可视化，就成为当下许多教师整本书阅读教学的努力方向。讨论和表演成为整本书阅读教学的常态手段，但是一场讨论、表演下来，学生收获甚微。把整本书阅读的整个过程都显性化，很显然是一种偏颇。
二、整本书阅读的规划
1.时间规划
一是阅读课时的确立。整本书阅读落不到实处很大程度上是因为受时间的限制。不给学生独立的阅读时间，一切阅读安排都形同虚设。要想真正推动整本书阅读走向深入，必须保证其独立的阅读时间。因此，合理规划时间就成为推动整本书阅读的第一要务。时间从哪里来？把基础语文课时和整本书阅读课时统筹安排，压缩基础教学的课时，把整本书阅读的课时镶嵌进去。如果每周5课时，我们就拿出2课时读书，3课时上基础语文，形成“3 2”的教学课时架构，这样就确保了每周有固定的时间读书。
阅读周期的确定。初三、高三是备考的关键时期，再让学生慢条斯理地读书，学生恐怕心不在焉，家长恐怕也怨声载道。因此，可以把阅读的周期规定在初、高中的前两年。两年共四个学期，统筹规划四个学期，把整本书按照时代、国别、文体特点，划分为“现当代文学作品、古典文学作品、外国文学作品、传记文学”四个模块，对应四个学期的阅读任务。
阅读进度的确定。有了整体的阅读周期和阅读数量，阅读过程就得有进度的规划和限制，设定阅读每本书的时间就成为必然。800页以上的鸿篇巨制，可安排6周12课时;300- 799页的，可安排5周10课时;300～200页的，安排2周4课时;200～100页的，安排1周2课时;100页以下的短篇，安排1课时。把阅读的主体任务放在课上，学生在课下稍微用点时间即可完成。
2.书目规划
时间有了，读什么书？我们经过长时间的反复讨论，从教师、家长、学生、社会人士、专家学者等各个角度征集书目。下面是我们拟定的初中整本书阅读书目（可根据课标要求再作适当调整）。
第一模块：现当代文学作品精读
《朝花夕拾》（鲁迅），《边城》（沈从文），《青春之歌》（杨沫），《茶馆》（老舍），《家》（巴金），《骆驼祥子》（老舍），《棋王》（阿城），《平凡的世界》（路遥），《巨流河》（齐邦媛）
第二模块：传记文学作品精读
《渴望生活——凡·高传》（欧文·斯通），《孔子传》（鲍鹏山），《品味中国文人》（刘小川），《毛泽东传》（罗斯，特里尔），《名人传》（罗曼·罗兰），《鲁迅传》（朱正），《蘇东坡传》（李一冰）
第三模块：古典文学作品精读
《三国演义》（罗贯中），《水浒传》（施耐庵），《牡丹亭》（汤显祖），《世说新语》（刘义庆），《史记选》（储欣），“三言两拍”选读（冯梦龙） 第四模块：外国文学作品选读
《莫泊桑短篇小说选》（莫泊桑），《欧·亨利短篇小说选》（欧·亨利），《傲慢与偏见》（简·奥斯汀），《鲁滨孙漂流记》（丹尼尔·笛福），《道连格雷的画像》（奥斯卡·王尔德），《动物农场》（乔治·奥威尔），《悲惨世界》（维克多·雨果），《鼠疫》（阿尔贝·加缪）
3.课型规划
时间有了，书目确定了，就可以通过规划课型来推进阅读了。一个阅读过程可以分为“读、思、议、写、拓”五个环节：“读”是自读;“思”是在阅读的过程当中思考、品味、揣摩，把发现的问题梳理出来;“议”是通过讨论，消除疑难，分享观点;“写”就是把阅读的思考通过文字固化下来;“拓”就是深化拓展，在更宏阔的视野上观照这个作品。
这五个环节可通过以下课型实施：
自读课：先作读书笔记，再梳理问题。
讨论课：通过讨论，消除阅读疑惑，分享思想成果。
导读课：教师整合资源、解读文本，从高处引领，激发学生的阅读兴趣，深化、丰富学生的认识。
写作课：把讨论、分享、碰撞、释疑后的想法写下来，形成作品。
拓展课：链接资源，拓展素材;自主选择，探究阅读。主要是链接作品写作背景、作家思想经历、作品解读、相关论文等，从而使学生深化对作品的认识，开阔视野，提高鉴赏水平。
延伸课：建立整本书阅读的微信群或其他网络平台，组织学生提一些有探讨价值的问题，形成话题圈，持续推进，深化整本书的阅读。
3.评价规划
“编筐编篓，重在收口”，如果没有评价，就不能有效推动阅读的进程，不能保证阅读的效果。
示例：初一下学期整本书阅读过程性评价原则和操作办法
基本原则：真实记录学生的学习过程，个别化原则。
评价维度及分数：课堂、作业、批注、检测四个维度，每周满分40分。
评价细则：
（1）按要求完成默认10分，无故未完成0分。补交作业的最高计8分。
（2）某项指标堪称榜样的，可以用—次单项过评满分作为奖励。
（3）发表文章的，根据刊物影响力和作品情况，至少奖励两个指标的满分过评分，指标由学生任选。
（4）其他加分减分项，由教师根据具体情况确定。
常规作业：《名著阅读指南》（我们自编的阅读整本书的辅助系统）任务 阅读记录本
阅读记录本：每周有记录，可以是课后习题、摘抄、人物事件概括、点评等，也可以参考下表，进行过程性评价。
只有做好了过程性评价，学生的阅读过程才会比较扎实，阅读收获才会有保障。
三、整本书阅读的驱动
1.工具驱动
学生有时面对长达1000多页的巨著，难免有畏难情绪，对此，教师要想办法促进他们阅读。促进阅读的手段是多种多样的，其中工具的开发和利用效果比较显著。这里所说的“工具”，是指阅读教学中的手段或凭借。下面介绍几种常用的阅读工具。
（1）表格
示例：祥子共有三次买车的经历，读读小说，填写下表。（《骆驼祥子》阅读工具）
大凡情节梳理、人物事迹等关键信息的提取，均可采用这个工具，让学生的信息提取条理化、简明化，促进学生阅读效率的提高。
（2）图画
示例1：我来绘脸谱（《三国演义》阅读工具）
请给下面六个人物的戏剧脸谱涂上合适的颜色，并结合人物的个性特点说说理由。
设计意图：把握人物相关情节，感知人物性格特点，锻炼学生提取信息和分析人物形象的能力。
示例2：绘制“诺第留斯”号潜水艇示意图（标明各部分名称、功能）（《海底两万里》阅读工具）
设计意图：感知“诺第留斯”号的基本外形及构造，通过文本中的相关描写进行概括;通过绘图，将抽象转为直观，锻炼学生的信息提取和理解能力。
此外，《三国演义》的关羽“过五关斩六将”图的标注，《苏东坡传》中苏轼被贬谪迁徙的路线图等，均可通过这种方式加深学生的理解。
凡是涉及空间转移、建筑物体、人物生活轨迹等内容，均可利用这个工具进行信息提取，厘清文章的脉络。
（3）视频
示例：请为这段视频（播放《鲁提辖拳打镇关西》视频）中的人物配音，突出人物的性格特点。
设计意图：利用相关视频，让学生重新回顾名著精彩情节，深入理解人物形象，用声音创造形象，在创造中加深理解。
（4）相关资料
示例：请参照以下资料为《水滸传》中的林冲（或其他人物）写一部传记（仅列出目录即可）。
传记编写体例：以时间发展为线索，以主要事件为线索，以人物关系为线索，以身份变化为线索。
以时间发展为线索样本：《苏东坡传》（林语堂）章节目录（略）
以主要事件为线索样本：《张居正传》（朱东润）章节目录（略）
以人物关系为线索样本：《梁启超传》（谢玺璋）章节目录（略）
以身份变化为线索样本：《朱元璋传》（吴晗）章节目录（略）
设计意图：给学生一定的选择性，利用上述体例，理顺人物的事迹脉络，感知人物的形象，形成对人物形象的分析与评价，既能锻炼学生的信息提取与整合能力，又能锻炼学生的逻辑思维能力（时间发展的逻辑、同类归纳的逻辑、相互联系的逻辑、事物发展的逻辑等），还能提高学生在纵横比较中的审美与鉴赏能力。目录的编排与提炼也是语言的建构和运用，这个工具就成为深入探究人物形象的一个有力支撑。
（5）音频
示例：请根据这段音频（《哈姆莱特》中从“误杀首相波洛涅斯”到“刺中克劳狄斯”的音频选段）的提示，讲述故事情节，辨别其中涉及的人物，并分析他们各自的性格特点。 设计意图：以音频为载体，唤起学生对作品相关情节的回忆，激活学生对人物形象的想象，让声音创造的形象与阅读形成的形象相互交融，加深学生对人物的理解，提高学生的审美与鉴赏能力，同时打通不同文学表现形式，在多重参照体系中丰富学生认知。
2.活动驱动
这里所说的“活动”，是指在阅读过程中可促进学生对文本理解和创造的语文活动。此类活动的方式多种多样，兹举几例，以供参考。
（1）信息提取类活动
示例：简述方鸿渐的四次爱情经历和三次工作经历，并以此为例，谈谈《围城》这个题目的含义。（《围城》阅读活动之一）
（2）语言建构类活动
示例：我为英雄拟绰号（《三国演义》阅读活动之一）
模仿下面的参考示例，从性格特点这个角度，任选《三国演义》中的三个人物给他们分别拟绰号（如果人物已有绰号，可以重新拟），并结合人物生平经历简述理由（每个绰号的理由不少于100字）。写好后挑选你觉得拟得最好的一个在班里和同学交流。
设计意图：促进学生在信息提取的基础上，用语言表述人物特征的能力，促进学生语言的积累和建构，提升学生的抽象概括和语言表达能力。
（3）思维发展类活动
示例：百家争鸣（《三国演义》阅读活动之一）
从下列话题中任选一个，组成正反方，用辩证的眼光来审视、评点人物。
①曹操的“奸”给他的命运甚至国家带来了正面影响还是负面影响？
②关羽的“义”给他的命运甚至国家带来了正面影响还是负面影响？
③诸葛亮的“贤”给他的命运甚至国家带来了正面影响还是负面影响？
任务要求：选择一位人物，观点明确，证据充足，理由充分。建议先形成文字稿，再口头评点。根据下面示例（示例略），组织自己的辩论语言。
（4）想象创造类活动
示例：结局大猜想（《海底两万里》阅读活动之一）
小说结局没有写“诺第留斯”号何去何从，你认为结局会是怎样？
设计意图：促进学生在充分理解文本的基础上，发挥联想和想象，进行再创造，既锻炼学生思维，又提升其审美鉴赏与创造能力。
推动阅读的手段还有很多，如给人物写传记、补充插图、设计腰封、分角色录制音频、制作宣传海报、截一段默片给人物配音等。
这些活动的设计，或提供了载体，或唤醒了学生的生活经验，或激发了学生的阅读兴趣，或加深了学生的体验和思考，或调节了阅读的节奏。学生在活动的驱动下，会主动求索，自主阅读。活动设计质量的高低，关乎学生的阅读兴趣和阅读质量，因此教师要集思广益，切合学生的认知规律和文学名著自身的特点进行活动设计，不可为了活动而活动。活动设计须本着“语文进，语文出”的原则，所谓“语文进”就是本着学语文的立场设计活动，“语文出”就是学生产出的成果也就是语文学习的必然成果，是其语文能力的表征。
3.方法指导
阅读方法的介入可拓宽学生解读和认识文本的视野，培养学生从独特角度理解文本的意识，并激发学生深入探究文本的积极性。因此，文本解读方法的指导对于促进整本书阅读、促进学生思维的发展与提升，有着不同凡响的意义。在教学中，教师可指导學生用“新批评细读法”“叙述学分析法”“符号学分析法”“精神分析理论”“比较阅读法”“还原阅读法”“点评阅读法”等分析文本。
示例：先介绍弗洛伊德精神分析学说的主要观点，然后让学生利用弗洛伊德“本我、自我和超我”的理论，分析《骆驼祥子》中祥子这一人物形象。
整本书阅读的推进是个正在探索的课题，采用哪些方式更有效，需要在实践中结合具体校情、教情、学情合理地加以选择和运用。同时，我们也要认识到工具、活动、指导方法的局限性，这些手段只能在一定程度上推动整本书阅读，但解决不了整本书阅读的所有问题。有时外在的强加，还会破坏阅读的整体性和审美趣味，加重学生负担，因此工具、活动、方法的介入需要个别化。一种媒介用得恰当可能是促进，用得不恰当可能就成为一种阻滞，希望广大语文教育界的同人辩证地看待文中所述的阅读策略。